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TREIBENDE BILDUNG: PREKARITÄT, TERRITORIEN UND DIGITALE PLATTFORMEN IM BRASILIANISCHEN BILDUNGSWESEN

EINLEITUNG

Seit der ersten demokratisch gewählten Regierung¹ nach 21 Jahren ziviler Militärdiktatur (1964-1985) wurde in Brasilien die Vorstellung von einem überlasteten Staat verbreitet, der nicht in der Lage ist, die hohen Kosten des Wohlfahrtsstaates – auch wenn diese Politik in Brasilien keine Wirkung zeigt – und die Herausforderungen einer globalisierten Gesellschaft zu bewältigen. Sie wurde während der Regierung Fernando Henrique Cardoso (FHC) konsolidiert. Unter Cardosos Regierung, versiert im New Public Management (NPM) und ermutigt durch das Festhalten an der toyotistischen Welle – die unter anderem Prozesse der Lockerung der Arbeitsverhältnisse und des konsequenten Abbaus des Zugangs zu arbeitsbezogenen Rechten vorantreibt, – ergreift der öffentliche Dienstleistungssektor ähnliche Maßnahmen bei der Beschäftigung wie der private Sektor.

Die politische Maxime, die in den 1990er Jahren im Land vorherrschte und sich an die Logik der Wirtschaft hielt, predigte die Notwendigkeit, vom bürokratischen Staat zum Verwaltungsstaat überzugehen, da eine moderne öffentliche Verwaltung die bürokratische Starrheit aufgeben und die Beteiligung privater Unternehmen an öffentlichen Maßnahmen fördern sollte (vgl. Bresser-Pereira, 1998). In diesem Zusammenhang sollen in diesem Beitrag die Formen der Einstellung von Grundschullehrkräften in allen Bundesstaaten Brasiliens und insbesondere im Bundesdistrikt São Paulo erörtert werden.

In der Mikrodimension der Studie werden befristete Verträge in der Region Campinas, São Paulo analysiert. Dabei wird von der Hypothese ausgegangen, dass sich die prekären Verträge von Lehrkräften auf die sozial schwächsten Gebiete konzentrieren. Eine andere Hypothese basiert auf der vorherrschenden ökonomischen Rationalität, welche ein zentrales Element des Managerstaates ist. Diese leitet die Bildungspolitik in mehreren Aspekten. Ein Aspekt ist die Festlegung von Jahreszielen für prekäre Verträge, um die Summe der Personalkosten zu reduzieren. Die Auswirkungen einer solchen Politik auf die Qualität der Bildung und die nachteiligen Folgen für die Lebensbedingungen der pädagogischen Fachkräfte werden allerdings nicht berücksichtigt. Schließlich wird davon ausgegangen, dass der Rückgang der Zahl der Lehrkräfte mit der zunehmenden Einbeziehung von Bildungstechnologien, Fernunterricht und fabrikähnlicher Standardisierung der Lehrtätigkeit zusammenhängt, die durch die Weiterentwicklung der Bildungstechnologien (Edtechs) in Brasilien und den Industrieländern ermöglicht wird.

Der Artikel ist das Ergebnis zweier qualitativer Forschungsstudien², die hier in ihrer dokumentarischen Dimension betrachtet werden und sich auf die Systematisierung und Untersuchung der offiziellen statistischen Daten der Schulzählung von 2011 bis 2020 beziehen, die vom Nationalen Institut für Bildungsstudien und Forschung Anísio Teixeira (INEP) durchgeführt wurde. Es sei darauf hingewiesen, dass die historische Reihe im Jahr 2020 unterbrochen wurde, da die mit dem Bildungsministerium verbundene Agentur sich einseitig dafür entschied, die statistischen Daten nicht mehr zu veröffentlichen. Dies stellt einen nicht wiedergutzumachenden Verlust für die Wissenschaft, die Gestaltung der öffentlichen Politik und einen offensichtlichen Angriff auf die staatliche Transparenz dar.

Dieser Beitrag gliedert sich in fünf Teile. Im ersten Teil wird das Konzept der Prekarität in den Arbeitsverhältnisse erörtert und von den Arbeitsbedingungen abgegrenzt. Im zweiten Teil wird erörtert, wie die tiefgreifenden Veränderungen von Arbeit der öffentlichen Bediensteten, der Arbeitskräfte des Staates, wichtige Widersprüche für die Bedeutung des öffentlichen Dienstes implizieren. Im dritten und vierten Teil werden statistische und kartografische Daten über brasilianische Lehrkräfte an öffentlichen Schulen in Brasilien und in der Metropolregion Campinas (im Bundesstaat São Paulo) präsentiert, wobei die Prekarität von Arbeit anhand der mit den Lehrkräften geschlossenen Verträge mit den Kommunen/Gemeinden mit größerer sozialer Anfälligkeit in Verbindung gebracht wird. Im fünften Teil wird der Kontext untersucht, in dem die Einbindung von Bildungstechnologien (Edtechs) stattfindet, und zwar mit kritischer Voreingenommenheit und gebührendem Abstand zu den Positionen, die sie als innovative Lösungen für pädagogische Herausforderungen und die Demokratisierung des Schulwissens betrachten.

DER BEGRIFF DER PREKARITÄT IN DEN ARBEITSVERHÄLTNISSEN

Um mit der Konzeptualisierung der Prekarität in den Arbeitsverhältnissen zu beginnen, werden wir zunächst die theoretischen Grundlagen angeben, auf der diese Analyse beruht und die Prekarität in den Beziehungen von Arbeit von den Arbeitsbedingungen unterscheidet. In Anlehnung an die Formulierung von Delgado (2007, S. 455), Minister des Obersten Gerichtshofs für Arbeit, werden Arbeitsverhältnisse als Formen von Arbeitsverträgen verstanden und beziehen sich somit auf:

Verhältnisse von Arbeit unterscheiden sich vom Begriff Arbeitsbedingungen. Nach Gollac und Volkoff (2007) spielen sie sowohl auf die Beschaffenheit des Arbeitsumfelds (Beleuchtung, Temperatur, Belüftung, Vorhandensein von Giftstoffen u. a.) als auch auf die mit dem Arbeitsmanagement verbundenen Aspekte an, die sich in Formen des Drucks, der Festlegung des Arbeitsrhythmus und der Arbeitsbedingungen äußern. Die Annahme von Strategien wird letztendlich als moralische Belästigung und somit als Verursacher psychosozialer Schäden angesehen. Insbesondere, weil die jüngsten Konfigurationen des Arbeitsmanagements auf „Karriereunsicherheit, mangelnder Autonomie, Isolation, ethischen Konflikten“ beruhen. … [Sie] gefährden das Wohlbefinden und die soziale Integration vieler Arbeitnehmer“ (Cingolani, 2012, S. 114).

Bestimmte Begriffe entstehen in einem historischen, politischen sowie wirtschaftlichen Kontext. Sie erhalten eine besondere Bedeutung und Prominenz. Wir gehen hier davon aus, dass der Begriff der Prekarität in diese Logik eingeschrieben ist und in den 1970er Jahren in den Analysen im Bereich der Humanwissenschaften, insbesondere in der Berufs- und Wirtschaftssoziologie, bekannt wurde, deren Studien der Aufklärung eines neuen Phänomens im Rahmen der produktiven Umstrukturierung von (Erwerbs-)Arbeit gewidmet waren. Dies förderte die Verdrängung von Arbeitsplätzen aufgrund politischer Vorgaben für den Einsatz neuer Technologien und den Konkurrenzkampf in Zeiten der Globalisierung. Dies führte in einigen Ländern aber auch zu einer Flexibilisierung der Arbeitsverhältnisse und bot die Möglichkeit, Arbeitsverträge außerhalb der Rechtsnormen abzuschließen, welche von der Logik des Toyotismus geleitet wurden, die in der Just-in-Time Produktion und in der Verteidigung der Beschäftigung von Arbeitnehmer*innen auf einer undurchsichtigen Grundlage geleitet werden.

Die französischen Studien zum Toyotismus begannen ein neuartiges Phänomen im Zusammenhang mit den zentralen Industrieländern hervorzuheben. Dies unterscheidet sich jedoch von der historischen Verfassung und Realität des brasilianischen Arbeitsmarktes, der auf die Sklaverei zurückgeht. So wurde bspw. bereits im 19. Jahrhundert ein Gesetz festgeschrieben, das dem Grundbesitzer in Brasilien die Autonomie gab, Verträge zu kündigen (vgl. Dedecca, 2005).

Für Jacques Magaud (1974) kommt es in diesem Zusammenhang zu einer echten Spaltung des Arbeitsmarktes, bei der die Arbeitnehmer*innen in „echte“, d. h. gesetzlich geschützte, und „falsche“ Arbeitnehmer*innen eingeteilt werden, die entweder mit der ersten Gruppe innerhalb desselben Unternehmens zusammenarbeiten oder in einem ausgelagerten Unternehmen eingesetzt werden. Die Theorie der Segmentierung wird in den französischen Studien nicht bestätigt. Vor allem nicht in denen der Arbeitssoziologie, die das Phänomen problematisierten, um auf die Dynamik der Vertragsformen aufmerksam zu machen, in denen Arbeitnehmer*innen mit Arbeitsverträgen, die mit Rechten verbunden sind, jederzeit zu einem anderen Arbeitsvertrag wechseln können. Linhart und Maruani (1982) betonen das Potential einer Destabilisierung stabiler Arbeitsplätze, die sich in zwei gleichzeitigen Bewegungen ausdrückt: einerseits die direkte und akzentuierte Vertreibung von Arbeitnehmer*innen mit gesetzlichen Garantien, die durch Massenentlassungen sowie die Anwendung anderer Strategien wie freiwillige Entlassungsprogramme und Vorruhestand ermöglicht wird, und andererseits die Korrosion der Konturen geschützter Arbeitsplätze, die sich unter anderem in Änderungen bei den Tarifverhandlungen, in der Reduzierung der Arbeitszeit und in der Versetzung an weiter entfernte und kostengünstigere Standorte äußert.

Die Komplexität des Themas führt zur Dringlichkeit einer eingehenden Analyse der Lohnbedingungen, zu der Robert Castel (1998) einen wichtigen Beitrag geleistet hat, indem er hervorhob, dass die Prekarität der Arbeitsverhältnisse zu einem Prozess der Lebensunsicherheit führt, da diese Arbeitnehmer*innen u. a. intermittierender Arbeit, befristeten Verträgen und Teilzeitarbeit ausgesetzt sind, was zu einer Eingliederung in eine sozial schwache Bevölkerungsgruppe führt. Cingolani (2005, S. 24) stimmt mit dieser Sichtweise insofern überein, als dass er sagt: „wenn die prekäre Beschäftigung zu einer produktiven Zeitlichkeit führt, die sich von der gewöhnlichen Zeitlichkeit der Arbeit unterscheidet, und wenn diese auch häufiger der Arbeitslosigkeit ausgesetzt ist, verweist sie auch auf niedrige Einkommen“³.

Die Prekarität der Arbeitsverhältnisse hat nicht nur Folgen für die einzelne Arbeiterklasse, sondern auch auf kollektiver Ebene. Für Robert Linhart (1978) sowie Beaud und Pialoux (1999) führt die Prekarität zu einer Aufspaltung der Kollektive in diejenigen, die Rechte haben, und diejenigen, die auf dem Arbeitsmarkt fluktuieren, sowie zu einer Entfremdung, die Castel (1998) auf den Wegfall der Bindung an die Arbeitssphäre und so die damit verbundenen Netzwerke zurückführt.

Die Kombination beider Dimensionen, der individuellen und der kollektiven, führt zum Verlust einer gewissen Lebens- und Existenzgrundlage, aber auch zum Bruch oder zumindest zur Schwächung der Bindungen an die Arbeitsgesellschaft. Cingolani (2012) vertritt die Ansicht, dass die prekäre Beschäftigung mit der Tradition des Taylorismus-Fordismus bricht und die Konstruktion der kollektiven Geschichte entleert.

Im öffentlichen Sektor wiederum hält die Welle der prekären Arbeitsverhältnisse rasch Einzug. Der „Patron-Staat“ oder Arbeitgeber-Staat, wie er von Magaud (1974) genannt wird, wirft das Argument des notwendigen Bruchs mit der bindenden Kraft des bürokratischen Staates auf, dessen Fesseln durch den Manager-Staat gelockert werden (Bresser-Pereira, 1998), wie im Folgenden analysiert wird.

DER „PATRONATSSTAAT“: ENTSTELLUNG DES ÖFFENTLICHEN DIENSTES?

Der öffentliche Dienst wird als derjenige verstanden, der für die Konkretisierung des Rechts der Bevölkerung verantwortlich ist und dessen Arbeit daher dem allgemeinen Interesse des Landes gewidmet ist. Es versteht sich von selbst, dass die Begründung nur unter diesem Gesichtspunkt legitim ist und somit prinzipiell von der Produktion des Mehrwerts entfernt ist.

Um dies zu übernehmen, weist die brasilianische Bundesverfassung in ihrem Artikel 37 auf den ausschließlichen Zugang zum öffentlichen Sektor mittels öffentlicher Ausschreibung hin, mit Ausnahmen, die nur für Ausnahmesituationen und zeitlich begrenzten Charakter gelten (Artikel IX), sowie in Artikel 206, der besagt, dass der Unterricht auf bestimmten Grundlagen erteilt wird, darunter die Aufwertung der Bildungsfachleute, die sich auf das Recht auf den Zugang zum Karriereplan und den ausschließlichen Zugang durch öffentlichen Wettbewerb zu Prüfungen und Titeln in den öffentlichen Netzwerken bezieht.

Das öffentliche Verwaltungsrecht sieht vor, dass der öffentliche Bedienstete „eine Spezies innerhalb der Gattung der Staatsbediensteten ist, die mit der Verwaltung ein Arbeitsverhältnis beruflicher und nicht zufälliger Natur haben“⁴ (Mello, 2016, S. 248, Hervorhebung hinzugefügt). So kann die Flexibilität in den Arbeitsverhältnisse laut Di Pietro (2016) in reinen Ausnahmesituationen wie Naturkatastrophen, besonderen Sportereignissen und anderen auftreten, jedoch immer im Einklang mit dem öffentlichen Interesse.

Aus diesem Grund sollten sie die Stabilität der Arbeitsplätze garantieren, nicht als Privileg, sondern um eine Diskontinuität im Dienst an der Bevölkerung zu vermeiden, da es zu Veränderungen in den höchsten und mittleren Positionen öffentlicher Dienstleistung kommt. So sollten der öffentliche Wettbewerb und die Stabilität der Arbeitsplätze eine gebührende Trennung von den privaten Interessen gewährleisten und sich stets zugunsten des Gemeinwesens einsetzen.

Neben diesem Aspekt, der hier als hochgradig legitim angesehen wird, wird ein weiterer hervorgehoben, der sich auf Castel (2009) stützt, der die soziale Rolle des Staates hervorhebt – eine unabdingbare Voraussetzung für die Zunahme der „sozialen Interdependenz“ –, die durch öffentliche Akteure ermöglicht wird und die „soziale Dissoziation“ einschränkt.

Dies ist die zentrale Formulierung zur Verteidigung der öffentlichen Personalrekrutierung, die sich von der im privaten Sektor praktizierten unterscheidet, da es die öffentlichen Bediensteten sind, die der Bevölkerung einen ununterbrochenen Zugang zu Recht und Sozialpolitik bieten.

Pors und Aschieri (2015) knüpfen an die konzeptionelle Perspektive von Robert Castel (2009) an und fassen zusammen, dass der Staat sich selbst mit einem „sozialen Puffer“ gleichsetzt und Prozesse der Verschärfung sozialer Ungleichheiten unterbricht, mit dem Ziel, die Schaffung einer „Gesellschaft der Ähnlichkeiten“ zu ermöglichen (Castel, 1998, p. 34).

Der Kandidat für die erste Direktwahl des brasilianischen Präsidenten nach der Diktatur, Fernando Collor de Mello (1990-1992), wählte als Motto die „Jagd auf die ‚marajás‘ (oder ‚maharajas‘), ein ausdrücklicher Angriff auf den öffentlichen Dienst, der nach seiner Auffassung hohe Gehälter und zu viele Rechte für zu wenig Arbeit erhielt und ein echtes Hindernis für das wirtschaftliche Wachstum des Landes darstellte. Sein Nachfolger Itamar Franco (1992-1995) war zwar gemäßigter, setzte aber das neoliberale Projekt fort und verabschiedete das Gesetz Nr. 8.745 vom 9. Dezember 1993, dass die Möglichkeiten der Vertragsformen für zeitlich befristete Ausnahmeverträge im Bereich öffentlicher Dienstleistungen erweiterte: Art. 2. Es wird davon ausgegangen, dass ein vorübergehender Bedarf von außergewöhnlichem öffentlichem Interesse besteht:

Der historische Aufschwung ermöglicht es, die Entwicklung des Landes weiter zu verfolgen, die während der ersten Amtszeit von Präsident Fernando Henrique Cardoso (1995-1998) begann, um die Reform des Staates (New Public Management, Liberalisierung, Deregulierung, Privatisierung) durchführbar zu machen. In diesem Zeitraum wurden die rechtlichen Grundlagen geschaffen für: die Einrichtung von öffentlich-privaten Partnerschaften⁵, die Privatisierung von Staatsbetrieben sowie die Flexibilisierung der Arbeitsverhältnisse im öffentlichen Sektor. Gestützt auf diesen Dreiklang hat die Bundesregierung den Markt anerkannt und ihm eine zentrale Stellung bei der Durchführung der öffentlichen Politik verschafft.

Hinsichtlich der Formen der Auftragsvergabe im öffentlichen Sektor sieht das Dekret Nr. 2271 vom 7. Juli 1997 vor:

Für Magaud (1974) segmentiert der Staat die Arbeit seiner eigenen Mitarbeiter*innen und handelt so, dass er ihnen eine größere Freiheit bei der Einstellung und Entlassung von Arbeitnehmer*innen einräumt, die faktisch dieselben Aufgaben erfüllen wie diejenigen, die im Rahmen von Auswahlverfahren eingestellt werden, um eine erhebliche Senkung der Lohnkosten zu erreichen, da die unter normalen Bedingungen eingestellten Arbeitnehmer*innen nicht über dieselben Rechte verfügen wie die gesetzlichen Arbeitnehmer*innen.

DIE NATIONALE KARTIERUNG DER GRUNDSCHULLEHRKRAFT IN BRASILIEN

Die Daten der Volkszählung zum Bildungswesen in ihrer historischen Reihe lassen die Sorge um die Zukunft des Bildungswesens im Lande erkennen und legen die Hypothese nahe, dass der Lehrkraftberuf vor einem tiefgreifenden Wandel steht.

Daraus lassen sich zwei Schlussfolgerungen ziehen:

• Die Zahl der Lehrkräfte ist im Laufe der Jahre in allen Staaten zurückgegangen. In Brasilien wurden seit Beginn der Daten Aufzeichnung fast 40.000 staatliche Lehrkräfte entlassen. Dennoch ist zu bedenken, dass 2015 die höchste Zahl an Verträgen, sowohl unbefristete als auch befristete, verzeichnet wurde: 667.972 Lehrkräfte gegenüber 600.804 im Jahr 2020;
• die Zahl der befristeten Verträge stieg an, so dass die Arbeitsplätze nicht stabil sind und die Lehrkräfte nicht die gleichen Rechte haben wie die Festangestellten. Im Jahr 2011, als mit der Erhebung dieser Art von Informationen begonnen wurde, lag der nationale Durchschnittswert bei knapp über 30 % und wird bis 2020 auf 39 % ansteigen, wie Abbildung 1 zeigt.

Abbildung 1 – Verteilung der an die staatlichen Netze angeschlossenen Grundschullehrkräfte, die nicht an Wettbewerben teilnehmen – Brasilien. 2011 bis 2020 (in %)

Quelle: Eigene Bearbeitung mit Daten aus der Schulzählung, Inep. 2011-2020.

Hinter dem nationalen Durchschnitt verbergen sich jedoch die Besonderheiten der Bundesländer, die in großem Umfang auf Zeitverträge für Lehrkräfte in den Schulen zurückgreifen, was zu Lasten der öffentlichen Auswahlverfahren geht, wie sie in der Bundesverfassung von 1988 vorgesehen sind. Die in Abbildung 2 dargestellte Auswahl von drei Jahren (2011, 2015 und 2020 – erstes, letztes und mittleres Jahr), die die prekäre Einstellung von Lehrkräften betrachtet, zeigt extreme Situationen in einigen Bundesstaaten wie Acre, Mato Grosso do Sul, Santa Catarina und anderen, die in Abbildung 2 hervorgehoben sind.

Abbildung 2 – Verteilung der nicht verbeamteten Lehrkräfte, staatliche Netzwerke. 2011, 2015 und 2020 (%).

Quelle: Eigene Bearbeitung mit Daten aus der Schulzählung, Inep. 2011, 2015, 2020.

Diese Daten zeigen, wie flexibel die Regierungen der Bundesstaaten bei den Arbeitsverhältnisse sind und wie groß die Arbeitskrise im Land ist. Selbst wenn diese Fachkräfte über eine hohe Ausbildung verfügen, befindet sich ein erheblicher Teil von ihnen in einer instabilen Situation, die in Arbeitslosigkeit umschlagen kann, möglicherweise als Folge des Bildungsgesetzes⁶, das es erlaubt, dass 40 % der Grundschulkurse im Fernunterricht angeboten werden.

Auf der Grundlage der Daten des INEP lässt sich feststellen, dass der Lehrkraftberuf in Brasilien überwiegend von Frauen ausgeübt wird, wobei das Durchschnittsalter der fest angestellten Lehrkräfte 46,1 Jahre beträgt und das der befristet angestellten Lehrkräfte 40,8 Jahre. Und die Mehrheit ist weiß: 51 % derjenigen mit unbefristeten Verträgen im Jahr 2020 und 46 % derjenigen mit befristeten Verträgen.

Trotz der Feminisierung des Lehrkraftberufs verzeichneten männliche Lehrkräfte zwischen 2011 und 2020 einen Anstieg von 6 % bei den Lehrkräften mit unbefristeten Verträgen, während bei den Frauen ein Rückgang von 25 % zu verzeichnen war. Männer sind im Vergleich dazu sowohl bei stabilen Verträgen (43,3 Jahre) als auch bei prekären Verträgen (34,4 Jahre) jünger.

PREKÄRE VERHÄLTNISSE IN EINEM GEBIET: DIE METROPOLREGION VON CAMPINAS

Die Metropolregion Campinas (RMC) liegt im Bundesstaat São Paulo und beherbergt die staatliche Universität von Campinas (Unicamp). Sie besteht aus zwanzig Gemeinden, die zusammen mehr als drei Millionen Einwohnende haben. Um eine der hier aufgeführten Hypothesen zu überprüfen, haben wir die Karte der sozialen Anfälligkeit und den prozentualen Anteil der prekären Verträge in jeder Schule miteinander verglichen.

Bei der Konzentration auf das Territorium wurde in Anlehnung an Harvey (2006) davon ausgegangen, dass es eine kapitalistische Raumproduktion mit zyklischen Anpassungen bei der Zuweisung und Verlagerung von Unternehmen gibt, die sich auf die räumliche Verteilung des Kapitals und folglich auch der Bevölkerung auswirken. So ist der Pendelbewegung der territorialen Auf- und Abwertung eine weitere ähnliche Bewegung inhärent: die Schaffung und Zerstörung von Arbeitsplätzen, sozialen Einrichtungen und damit eine Hierarchisierung des Zugangs zum Raum mit den daraus resultierenden Eingriffen in die Arbeitsverhältnisse.

Nach Singer (1982) vergrößert die Immobilienspekulation die Regionen mit guter Infrastruktur und verdrängt die einkommensschwache Bevölkerung aus den anderen Regionen, die nicht über die gleichen Bedingungen verfügen, aber nicht notwendigerweise das Binom zwischen Zentrum und Peripherie bilden. Nery, Souza und Adorno (2019) betonen, dass sich die Klassifizierung Zentrum-Peripherie heutzutage stark verändert haben und stellen die Angemessenheit des Begriffs in der aktuellen Phase des Kapitalismus in Frage:

Wacquant (2001) argumentiert, dass die Beziehungen zwischen Segregation und sozialer Aggregation direkt in die Organisation der Gesellschaft eingreifen und dazu führen, dass einige Orte als:

Da es nicht möglich ist, die Besonderheit jeder Schule in Abbildung 3 zu visualisieren, haben wir uns dafür entschieden, die durchschnittliche Anzahl der prekären Verträge in den Schulen des RMC zu berechnen, was zu einem Ergebnis von 39,6 % führte. Daher sind die Schulen, die über diesem Prozentsatz liegen, rot und die, die darunter liegen, blau hervorgehoben. Eine höhere soziale Gefährdung wird durch dunklere Farbtöne dargestellt.

Abbildung 3 – Verteilung der Lehrkräfte mit prekären Verträgen, die mit dem Netz des Bundesstaates São Paulo verbunden sind, in der Metropolregion Campinas, gemäß dem Paulista Social Vulnerability Index (%).

Quelle: Eigene Bearbeitung mit Daten aus der Schulzählung, Inep. 2011, 2015, 2020.

Es wurde festgestellt, dass es 902 Schulen gibt, in denen der Prozentsatz der befristeten Verträge über dem Durchschnitt der Region liegt. Von denen liegen 251 in städtischen Gebieten und in Gebieten mit hoher sozialer Vulnerabilität. Bei 196 Schulen liegt deren Prekarität unter dem Durchschnitt. Dieser Aspekt bestätigt die ursprünglich aufgestellte Hypothese und weist darauf hin, dass die ärmsten Regionen einer instabilen schulischen Realität ausgesetzt sind, da die Lehrkräfte nicht ständig anwesend sind.

Daher distanziert sich die Bildungspolitik davon, eine egalitäre Bildung mit sozialer Qualität zu vermitteln.

BILDUNGSTECHNOLOGIEN (EDTECHS) IM KONTEXT DER PREKÄREN LEHRTÄTIGKEIT

In Brasilien ist viel über Edtechs gesprochen worden, weil sie Inklusion, Demokratisierung, Individualisierung, Personalisierung und Erleichterung des Lernens versprechen. Solche Technologien scheinen bei Bildungspolitikern große Begeisterung auszulösen und gelten als Synonym für Modernisierung und Innovation in Schulen. Insbesondere im Zusammenhang mit der Covid-19-Pandemie sind digitale Plattformen weltweit Teil des Schulalltags geworden (Willianson et al., 2020), und in Brasilien war es nicht anders. Der Markt für Bildungsdienstleistungen hat eine Phase des beschleunigten Wachstums durchlaufen. Laut Pablo Sales, Gründer des Start-ups Kanttum: „Zu Beginn und in der Mitte der Pandemie hatten wir ein absurdes Wachstum“ (apud Matias, 2020). Aus unserer Sicht zeigt der oben dargestellte Kontext der bevorstehenden tiefgreifenden Veränderungen in der sozialen Form und der Bedeutung der Lehrtätigkeit an öffentlichen Schulen, dass es notwendig ist, über die Einführung dieser Technologien, Dienstleistungen und digitalen Plattformen vor dem Hintergrund des Rückgangs der Zahl der fest angestellten Lehrkräfte und der intensiven Nutzung von Zeitverträgen in öffentlichen Netzwerken nachzudenken.

Laut einer vom Zentrum für Innovation für das brasilianische Bildungswesen (Cieb) und dem brasilianischen Verband der Startups (Abstartups) durchgeführten Umfrage wächst die Edtech-Branche in Brasilien „weiterhin rasant“, mit mehr als „449 aktiven Edtechs in Brasilien“, „von denen 70,6 % Lösungen für die Grundbildung (Kindergarten, Grundschule und Sekundarstufe) anbieten“ (Cieb & Abstartups, 2019, S. 8). Die überwiegende Mehrheit von ihnen befindet sich im Südosten Brasiliens, insbesondere im Bundesstaat São Paulo, dessen Hauptstadt das größte Finanzzentrum Lateinamerikas beherbergt und in dem große institutionelle Finanzinvestoren (Banken und Investmentfonds, Versicherungsgesellschaften und andere) ansässig sind. Laut Cieb und Abstartups (2019) haben 35,1 % aller aktiven Edtechs des Landes ihren Hauptsitz in São Paulo, und zum Vergleich: Die zweitgrößte Region mit der höchsten Konzentration ist Minas Gerais (in derselben Region) mit nur 11,8 %.

Nach der Kartierung von Cieb und Abstartups (2019, S. 16-20) lassen sich diese Bildungstechnologien in vier Kernkategorien unterteilen: digitale Lehrplattformen (67,04 %), pädagogische Werkzeuge (26,28 %), Bildungsinhalte (14,03 %) und andere Dienste für Schulen (2,23 %). Die Analyse dieser Kategorien gibt Hinweise darauf, wie Edtechs mit strukturierten Bereichen in den konstituierenden Funktionen des Unterrichts und insbesondere in den Bereichen der intellektuellen Funktionen der Lehrkraft umgehen (Abbildung 4).

 Abbildung 4 – Klassifizierung nach Art der digitalen Bildungsressource in der Kartierung von Edtechs

Quelle: Cieb & Abstartups, 2019, S. 15

Zu diesen Tätigkeiten gehören u. a. die pädagogische Planung, die Organisation von Unterrichtsaktivitäten, die Lernbewertung, die Erstellung von Unterrichtsinhalten, die Organisation von Unterrichtsräumen und Lernobjekten, die Individualisierung des Unterrichts und die pädagogische Unterstützung. Aus diesen Gründen sind wir der Meinung, dass dieser Prozess eng mit der Veränderung der Rolle der Lehrkraft verbunden ist, da die E-Technologien sie zum Hauptziel ihrer Marktlösungen machen, indem sie die Lehrtätigkeit ersetzen oder in sie eingreifen. Zur Veranschaulichung der Problematik werden hier einige Produkte aufgeführt, die von diesen Unternehmen bereits entwickelt wurden oder sich in einem fortgeschrittenen Stadium der Vorbereitung befinden. Die digitale Plattform ‚Professores de Plantão‘ (Lehrer auf Abruf) ist ein Dienst, der Schüler*innen, die in den Bildungsinstitutionen eingeschrieben sind, die die digitale Plattform nutzen, über digitale Mittel mit einer Suchmaschine von zuvor registrierten Lehrkräften verbindet, um jederzeit Fragen zu schulischen Themen und Inhalten stellen zu können. Obwohl in der Produktbeschreibung erwähnt wird, dass dieser Dienst als Modalität der schulischen Nachhilfe angeboten wird, ist es bemerkenswert, wie er wichtige Veränderungen in der Stellung der Lehrkraft ankündigt, sowohl in den Schulen, die sich dem Produkt anschließen, als auch für die Lehrkräfte, die von der Plattform unter Vertrag genommen werden. Die auf der Plattform registrierten Lehrkräfte werden nur für ihre Dienste bezahlt, ähnlich wie die Fahrer*innen von Lebensmittel- und Produktlieferungs-Apps wie Deliveroo, Uber Eats und iFood.

Die GoEduca-Plattform bietet digitale Lernspiele für den Einsatz in Klassenzimmern, deren System mit künstlicher Intelligenz Berichte darüber erstellt, was die Schüler*innen auf der Plattform tun, und den Lehrkräften automatische Hinweise für die künftige Planung des Unterrichts und der Lerninhalte gibt. Educatux bietet eine Plattform an, die unter anderem virtuelle Spiele für die Entwicklung von Fähigkeiten und Kompetenzen bei Kleinkindern (0 bis 6 Jahre) enthält. Das System umfasst alles von digitalen Whiteboards bis hin zu pädagogischen Planungsinstrumenten, wobei die Bildungsobjekte vom Unternehmen verkauft werden. Das gesamte System basiert auf kognitiv-verhaltenstheoretischen Ansätzen und steht daher in direktem Dialog mit den Bestimmungen des Gemeinsamen Nationalen Lehrplans (Brasilien, 2021), der eine Reihe von emotionalen Kompetenzen festlegt, die im schulischen Umfeld vermittelt werden sollen, und der weithin dafür kritisiert wurde, dass er die Rolle der Schule durch das Wissen um die Angemessenheit der Beziehungen der Kinder zur Realität ersetzt (Santos et al, 2022; Silva; 2022; Zandoná, 2022).

Die Beispiele zeigen, dass diese Technologien nicht nur Hilfsmittel für Lehrkräfte und Schüler*innen sind, sondern implizit auch theoretische und methodologische Annahmen über Lehren und Lernen, pädagogische Vermittlungen, die soziale Rolle der Schule usw. enthalten. Es geht nicht nur um Waren, Artefakte, Gadgets oder technologische Dienstleistungen, sondern um konkrete und wirksame Möglichkeiten, wie private Unternehmen Konzepte, Theorien, Verfahren und pädagogische Instrumente in die Klassenzimmer und in die Beziehung zu den Schüler*innen einbringen können, indem sie Bildungstheorien in pädagogische Praktiken umsetzen, die mit denen der Schulen und Pädagog*innen der Bildungseinrichtung oder des Netzes übereinstimmen (oder auch nicht).

In diesem Sinne ziehen Lösungen wie das Blox System⁷, eine Plattform für die Verwaltung von Lehrplänen und die Flexibilität in Schulen, die Aufmerksamkeit auf sich. Es konzentriert sich hauptsächlich auf die Sekundar- und Hochschulbildung und schlägt eine Pädagogik vor, die auf Gamification-Systemen basiert und die Freiheit und Unabhängigkeit der Schüler*innen bei der Wahl ihrer Studienfächer unterstützt. Blox hilft den Schulen bei der Erstellung, Planung und Gestaltung flexibler Lehrpläne, die bereits vollständig mit dem neuen BNCC für die Sekundarstufe übereinstimmen“⁸, so die Macher. Die Plattform schlägt vor, dass ihr System in der Lage sein soll, im Gegensatz zur traditionellen Arbeit der Lehrkraft mit den Klassen eine individuelle Überwachung der Schüler*innen durchzuführen und jedem einen personalisierten Lernpfad auf der Grundlage von Mitteln der künstlichen Intelligenz anzubieten.

In einer anderen Richtung bieten Produkte wie Kolligo⁹ Webanwendungen für das Klassenmanagement an, die Anrufe, Übungen und die Organisation des Klassenbuchs ersetzen und die Aufgaben der Klassenorganisation¹⁰ und der pädagogischen Arbeit zu übernehmen scheinen, die bisher ausschließlich den Lehrkräften oblagen. Die Test Factory¹¹ ist ein Beispiel für ein Produkt, das für die Vorbereitung, Anwendung und automatische Korrektur von digitalen oder gedruckten Tests zur Lernevaluation entwickelt wurde. Die Plattform verfügt über Datenbanken mit mehr als 430 Tausend vorbereiteten Fragen, die ausgewählt wurden, um Tests und bewertende Prüfungen zusammenzustellen, die auf die Schüler*innen angewandt und in Echtzeit korrigiert werden. Die Macher versprechen, dass die Plattform in der Lage ist, die Automatisierung der Anwendung von Prüfungen durchzuführen und die Vermittlung oder Einmischung von Lehrkräften zu eliminieren. In diesem Sinne lenken auch die unzähligen anderen Beispiele von Edtechs, die sich der Produktion von Inhalten und Lehrmaterialien widmen, die in Paketen oder einzeln erworben werden können und von denen viele von Fachleuten ohne jegliche Verbindung zu den digitalen Plattformen produziert werden, unsere Aufmerksamkeit auf sich.

Diese Plattformen ermöglichen die Erstellung, Verfügbarkeit und Vermarktung von Podcasts^12, Folien oder Videos sowie von virtuellen Klassenzimmern und in Module unterteilten Kursen. Die Idee drückt die teilweise Umwandlung von Lehrkräften in Content-Designer aus, die über verschiedene Formate, die auf der Plattform vermarktet werden, individuelle Kurse anbieten können, eine Art Uberisierung der Lehrtätigkeit für die Produktion von Inhalten, die in Unterrichtssituationen verwendet werden können. So ist es nicht schwer, sich vorzustellen, dass sogar die Vorbereitung von Unterrichtsinhalten, die wichtigste intellektuelle Funktion der Lehrkraft, durch die Verbreitung dieser Plattformen ganz oder teilweise ersetzt werden könnte.

Hinter dem Gerede von einer größeren Effizienz der Lehrtätigkeit und der Freisetzung von Arbeitszeit der Lehrkraft für andere pädagogische Aktivitäten verkünden Edtechs in Wirklichkeit ein Szenario der Verringerung der Lehrverpflichtungen in den Schulen, sowohl in öffentlichen als auch in privaten Einrichtungen. Ein Rückgang, der, so unsere Hypothese, mit einem verstärkten Abbau von Arbeitsplätzen einhergehen kann oder auch nicht.

ABSCHLIESSENDE ÜBERLEGUNGEN

Diese kleine Gruppe von Fällen zeigt ein indikatives Bild der allmählichen Übernahme intellektueller Funktionen, die früher dem Lehrkraftberuf vorbehalten waren, und führt zu der Annahme, dass sie im Rahmen hochgradig standardisierter, reproduzierbarer und skalierbarer Aktivitäten automatisiert werden können. Aus diesem Grund erfordern Edtechs und ihre Produkte zwangsläufig ein höheres Maß an Standardisierung (a) der Lehrkraftausbildung, (b) der schulischen Arbeit und (c) der schulischen Inhalte und Lerntheorien, um kommerziell rentabel zu sein. Der Druck in dieser Hinsicht ist hoch, da solche Technologien, um auf dem Bildungsmarkt – bestehend aus brasilianischen staatlichen und privaten Schulen – produziert und vermarktet zu werden, große Mengen an Investitionen erfordern, von der Kommunikations- und Informationsinfrastruktur bis hin zu den Datenverarbeitungszentren, einschließlich der Verfügbarkeit von Arbeitskräften, die auf das Engineering und die Entwicklung von Software und Hardware sowie die Industrialisierung dieser Produkte in kommerziellen Formaten spezialisiert sind. Dies sind Anforderungen, die eine hohe Konzentration von sozialen und finanziellen Ressourcen erfordern. Die Möglichkeiten zur Monetarisierung sind jedoch vielfältig. Interessierte Parteien schließen sich Lehrkraftkapitalgebern, Finanzkapitalgebern und Bildungs-Start-ups (Edtechs) an, die Produkte anbieten, die skalierbar und rentabel zu sein versprechen.

Vertreter*innen der Edtech-Industrie haben sich für drei Säulen von Maßnahmen für die Bildung ausgesprochen: die Standardisierung von Lehrkraftausbildungsprozessen und Lehrkrafttätigkeiten in Schulen; die Erleichterung des Erwerbs digitaler Produkte und Dienstleistungen durch staatliche Schulen und, dass Innovationen im Bildungsbereich eine Priorität für Investitionen durch den Staat und die Finanzmärkte sein sollten (vgl. Levet, 2019).

Es ist notwendig und dringlich zu problematisieren, inwieweit die Vermischung von Wirtschaft und Bildung die Bildung der Jugend, ihre Bewusstseinsformen, Wissenschaft und Kultur beeinflusst. Andererseits sind die Lehrkräfte ein Knotenpunkt in diesen Beziehungen, was unserer Meinung nach den Schwerpunkt dieser Unternehmen bei der Arbeit an ihren Aufgaben zeigt. Eine eingehende Untersuchung dieser Fragen muss notwendigerweise im Rahmen der akademischen Forschung erfolgen, um die Gesellschaft und die sozialen Subjekte in die Lage zu versetzen, die gesellschaftlichen Folgen der Wege besser zu analysieren, die für die Schule, das Lernen und die Lehrkräfte in den hermetischen Umgebungen der auf den Markt ausgerichteten Unternehmen bereits eingeschlagen wurden.

In der Bestandsaufnahme von Cieb und Abstartups (2019) wird festgestellt, dass eine der größten Herausforderungen für Edtechs in Brasilien gerade die Entwicklung „digitaler Kompetenzen“ bei Schulleiter*innen und Lehrkräften ist, „um sie auf die Nutzung von Technologie in ihrer pädagogischen Praxis vorzubereiten“ (S. 8); um diese Herausforderungen zu bewältigen, schlagen sie vor, dass (a) die Lehrkraftausbildung in Brasilien fokussiert wird und (b) die Schwierigkeiten bei der Einführung und Integration dieser technologischen Tools in die Lehrpläne öffentlicher Schulen überwunden werden:

Damit diese Ausweitung von Edtechs im Land zu pädagogischen Innovationen führt, die das Lernen fördern, muss sichergestellt werden, dass Schulen zu „Connected Schools“ werden, d. h. zu Schulen mit einer strategischen und geplanten Vision zur Integration von Technologie in ihren Lehrplan und ihre pädagogischen Praktiken, mit einem für den Einsatz von Technologie geschulten Team, das hochwertige digitale Bildungsressourcen nutzt und über eine angemessene Ausstattung und Verbindungsinfrastruktur verfügt. Das Innovationszentrum für das brasilianische Bildungswesen (CIEB) unterstützt die Leiter*innen von Bildungsabteilungen in ganz Brasilien bei der Umwandlung ihrer Schulen in vernetzte Schulen. Wir glauben, dass es notwendig ist, die Rahmenbedingungen zu schaffen, damit Technologie in den Schulalltag integriert werden kann (Cieb & Abstartups, 2019, S. 8-9, fettgedruckt).

Umgekehrt, wenn dies die wahren Herausforderungen der Bildung wären, wer ist dann das Hindernis in diesem Diskurs? Wer sind die Schüler*innen dieser Schulen, die keine „strategische Vision“ haben oder die nicht „für den Umgang mit der Technologie geschult“ sind? Welche Fächer haben täglich mit Schüler*innen zu tun und schaffen nicht die „Rahmenbedingungen, damit Technik in den Schulalltag integriert werden kann“? Einmal mehr geht es um die Lehre als einen der Faktoren, die „technologische“ Fortschritte und Bildungsreformen behindern, die letztlich in die Expansion von Edtechs und ihren digitalen Plattformen eingebettet sind. Sei es durch die eigene Ausbildung der Lehrkräfte oder durch inhaltliche Veränderungen in ihren Arbeitsverhältnisse, die hier in einem weiten Sinne verstanden werden. Daher halten wir Studien für dringend notwendig, die sich mit der Gründung von Bildungseinrichtungen und ihren Bedingungen befassen – insbesondere mit den Verflechtungen zwischen den Lehrkapiteln und den Finanzkapiteln, die sich auf die Lehre konzentrieren wollen.

Dieser Beitrag wurde verfasst von Selma Borghi Venco¹ und Allan Kenji Seki²

¹Professorin an der erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Staatlichen Universität Campinas (Unicamp), Abteilung für Politik, Verwaltung und Bildungssysteme (DEPASE). Assoziierte Forscherin am Centre de Recherches Sociologiques et Politiques de Paris (CRESPPA) und stellvertretende Leiterin der Gruppe für Studien und Forschung in der Bildungspolitik (GREPPE) an der Unicamp. E-mail: svenco@unicamp.br.

²Promotion in Erziehungswissenschaft an der Bundesuniversität von Santa Catarina (UFSC). Postdoktorand an der Fakultät für Erziehungswissenschaften der Staatlichen Universität Campinas (Unicamp) mit finanzieller Unterstützung der FAPESP (Fall Nr. 2021/01249-9) und Forscher für die Gruppe für Studien und Forschung in der Bildungspolitik (GREPPE) an der Unicamp. E-mail: allanknj@gmail.com.

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¹Fernando Collor de Mello (1990-1992).

²Gefördert durch die Fapesp-Prozesse nº 2019/01552-3 und nº 2021/01249-9.

³Freie Übersetzung.

⁴Angesichts des dezentralisierten Charakters der Politik müssen sich die Bundesstaaten an die Verfassung und an andere Bestimmungen halten, die beispielsweise die Formen der Auftragsvergabe regeln, aber sie haben die Autonomie, die Laufbahnpläne, die Charakterisierung des öffentlichen Bediensteten usw. zu regeln. Öffentliche Bedienstete, die für die Bundesregierung arbeiten, unterliegen dem Gesetz Nr. 8.112/90 und beispielsweise im Bundesstaat São Paulo dem Gesetz Nr. 10.261/68.

⁵Errichtet durch das Gesetz Nr. 9790 vom 23. März 1999.

⁶Verordnung Nr. 2.117/2019 (BRASIL, 2019).

⁷Verfügbar unter: https://blox.education. Zugriff am: 15 Oct. 2022.

⁸Gamification ist ein bildungsfremder Begriff und bezeichnet die Verwendung von Spiel-Design-Techniken, die darauf abzielen, Techniken, Methoden und Mechanismen zu isolieren, die für Spiele, insbesondere elektronische Spiele, spezifisch sind, um Verhaltensweisen zu verführen, zu engagieren und zu erhalten. Zu den am häufigsten verwendeten Techniken gehören die Festlegung von Belohnungen, Leistungsvergleiche zwischen Spielern, Währungssysteme, Leistungsstufen, Ranglistenbelohnungen, Prämiensysteme und leistungsbasierte Fortschrittsmechanismen.

⁹Verfügbar unter: https://appadvice.com/app/kolligo/1296670636. Zugriff am: 15. Okt. 2022.

¹⁰Klassenbuch, Lehrerbuch und andere Bezeichnungen, die die Aufzeichnungen der Reflexion und Organisation der Unterrichtsarbeit mit ihren Klassen bezeichnen.

¹¹Verfügbar unter: https://www.fabricadeprovas.com.br. Zugriff am: 15. Okt. 2022.

¹²Podcast ist ein englischer Neologismus, der sich aus der Verbindung des Akronyms POD (Personal on Demand) mit dem Wort Broadcast (Rundfunk) ergibt. Der Begriff bezeichnet also den Zugriff auf den Inhalt von Audiosendungen, wie z. B. Radioprogrammen, auf Abruf durch die Nutzer.