Erziehungswissenschaft vernetzt

Demokratisierung des Zugangs zur Berufsausbildung in Brasilien:
Affirmative Politik am IFSP

EINFÜHRUNG

Seit der Bundesverfassung von 1988 werden in Brasilien Debatten über die Demokratisierung der öffentlichen und qualitativ hochwertigen Bildung geführt. Das Bildungswesen des Landes ist historisch gesehen durch die Trennung zwischen der intellektuellen Bildung, die sich an die Elite richtet, und der instrumentellen Bildung, die den Arbeiterklassen vorbehalten ist, gekennzeichnet, was die Klassenspaltung der Gesellschaft verdeutlicht.

Seitdem haben sich einige rechtliche Rahmenbedingungen dahingehend weiterentwickelt, dass sie versuchen, solche Ungleichheiten im Bildungsbereich zu beseitigen, wie z. B. die Umsetzung von Fördermaßnahmen an föderalen Universitäten und Instituten, um Schüler*innen aus den unteren sozialen Schichten, die seit jeher auf eine prekäre Schulbildung und die Eingliederung in den Arbeitsmarkt verwiesen sind, den Zugang zu Bildungseinrichtungen der Spitzenklasse zu ermöglichen.

Die soziale Ungleichheit in Brasilien hat eine bestimmte Farbe und ist mit Fragen der Rassendiskriminierung verwoben, die auf die koloniale Vergangenheit zurückgeht, in der afrikanische Sklaven über drei Jahrhunderte lang als Arbeitskräfte eingesetzt wurden. Die Politik der reservierten Plätze, im Volksmund als Quoten bekannt, zielt also darauf ab, die lange Zeit der Diskriminierung und Ausgrenzung zu beheben (Amaro, 2015). Das brasilianische Institut für Geografie und Statistik (IBGE) verzeichnete 2019 zum ersten Mal in Brasilien einen höheren Prozentsatz schwarzer Studierenden an öffentlichen Universitäten im Vergleich zu weißen Studierenden (IBGE, 2019a), was auf Fortschritte in Richtung einer egalitäreren Gesellschaft hinweist.

In diesem Zusammenhang zielt dieser Artikel darauf ab, die Effektivität (oder Nicht-Effektivität) affirmativer Maßnahmen im Bundesinstitut für Bildung, Wissenschaft und Technologie von São Paulo (IFSP) in den Kursen der Integrierten Technischen Oberschule (EMI) zu überprüfen, die die allgemeine und berufliche Bildung in einer einzigen Lehrplanmatrix (Brasilien, 1996) verbindet. Die Exzellenz der EMI-Studiengänge ist in der Gesellschaft weithin anerkannt, was einen harten Wettbewerb um freie Stellen zur Folge hat und folglich junge Menschen aus den unteren sozialen Schichten ausschließt oder deren Zugang erschwert (Brasilien, 2010).

Aus einer quantitativ-qualitativen Forschung präsentieren wir eine Auswahl der Ergebnisse, die in der Doktorandenforschung, die die sozioökonomische Charakterisierung der beruflichen Schüler*innen in Brasilien und Deutschland durchgeführt. Zu diesem Zweck wurden die Daten mit Hilfe eines elektronischen Fragebogens bei Schüler*innen erhoben, sowie Dokumentenanalysen und halbstrukturierte Interviews mit Fachleuten aus Berufsschulen in beiden Ländern durchgeführt.

Dieser Text ist in drei Teile gegliedert, nämlich:

• kurze Geschichte des IFSP;
• Darstellung der Politik der Stellenreservierung;
• sozioökonomische Charakterisierung der EMI-Schüler*innen im IFSP, mit Schwerpunkt auf den Kategorien Hautfarbe und Einkommen, und schließlich
• abschließende Überlegungen.

 IFSP: HISTORISCHE VERFASSUNG

Das IFSP befindet sich im Bundesstaat São Paulo im Südosten Brasiliens, dem bevölkerungsreichsten Bundesstaat, in dem 22 % der Bevölkerung des Landes leben. Im Jahr 2010 zählte man 41.262.199 Einwohner*innen, für das Jahr 2021 schätzte man diese auf 46.649.132. Dies geht aus der IBGE-Zählung hervor¹. Der HDI (Human Development Index) liegt bei 0,783 und ist damit hinter dem Bundesdistrikt (0,824) der zweitbeste des Landes.

Während der Kolonialzeit war der damalige Verwaltungsbezirk São Vicente ein Zuckerrohrproduzent. Die Bevölkerung war überwiegend „arm und von geringer Kultur“ und bestand hauptsächlich aus Herren und Sklaven sowie einigen freien Männern (Fonseca, 1986, S. 64).

Mitte des 19. Jahrhunderts wurde der Bundesstaat mit dem Kaffeeanbau zum wirtschaftlichen Zentrum Brasiliens. Es wurden zunächst Sklaven und nach der Abschaffung der Sklaverei im Jahr 1888, europäische freie Arbeitskräfte in der Landwirtschaft eingesetzt (Barbosa, 2008).

Im Jahr 1880 waren etwa 75% der Arbeiter in der Kaffeeproduktion Einwanderer, hauptsächlich Italiener. Der Staat expandierte mit den Bandeirantes, die das Gebiet erkundeten, um geeignetes Land für Kaffeeplantagen zu finden. Um die Produktion zu steigern, investierten die Landwirte und die Regierung in das Eisenbahnnetz, was Arbeitsplätze schuf und dem Staat Entwicklung brachte (Fonseca, 1986; Barbosa, 2008).

Mit dem durch den Kaffee angehäuftem Kapital wurde die Industrialisierung in São Paulo vorangetrieben und mit den Arbeitskräften der Eingewanderten in Einklang gebracht, die in ihren Ländern bereits die industrielle Revolution erlebt hatten und so mit ihrer Erfahrung zur lokalen Industrie beitrugen, da die „nationale Mittelschicht sich von der Handarbeit entfernte“ (Fonseca, 1986, S. 71).

So war der Bundesstaat São Paulo in den 1930er Jahren das dynamische Zentrum des Landes, eine Eigenschaft, die bis heute erhalten geblieben ist (CANO, 2002), da der Bundesstaat heute mit einem BIP von 6,9 Billionen R$ (IBGE, 2018) für etwa 31% des nationalen Reichtums verantwortlich ist.

In diesem Zusammenhang ist die Entstehung des heutigen IFSP mit der Gründung der Handwerkslehrlingsschulen im Jahr 1909 zu sehen. Diese richteten sich an Schüler*innen im Alter von 10 bis 13 Jahren, welche die Berufe Drechsler, Mechaniker, Elektriker, Tischler oder Kunsthandwerker erlernen wollten (IFSP, 2019). Diese kamen aus einkommensschwachen Familien und wurden nur aufgenommen, wenn sie nachweisen konnten, dass sie keine ansteckenden Krankheiten hatten. Nach Angaben von Fonseca (1986) wurden im ersten Jahr, in dem die Kurse angeboten wurden, 95 Schüler*innen aufgenommen.

Neben dieser Einrichtung wurden zwischen 1910 und 1929 in diesem Bundesstaat 15 weitere Einrichtungen dieser Art eröffnet. Aber erst in den 1930er Jahren, mit der Industrialisierung, wurde ein erheblicher Anstieg der Zahl der Berufsschulen beobachtet, da die Notwendigkeit bestand, Arbeitskräfte für die wachsende Industrie auszubilden. Zwischen 1930 und 1939 wurden 39 Berufsschulen eröffnet, wobei 1934 in mehreren Städten im Landesinneren wie Rio Claro, Jundiaí und Araraquara Eisenbahnkurse eingerichtet wurden. Im Jahr 1937 wurde die Lehrlingsschule von São Paulo in Liceu Industrial umbenannt.

Mit der Capanema-Reform von 1941 wird die Berufsausbildung der Oberschule gleichgestellt, und die Zulassung zu den Bundesschulen erfolgt nun über eine Aufnahmeprüfung, bei der die Schüler*innen mit den besten Leistungen ausgewählt werden. Im Jahr 1942 wurde die Einrichtung in São Paulo in Technische Schule von São Paulo umbenannt, ein Name, der bis 1965 bestand hielt, als der Begriff „Federal“ hinzugefügt wurde und sie somit zur Technischen Bundesschule von São Paulo wurde.

In den 1980er Jahren erfolgte die erste Erweiterung der Bundesfachschule von São Paulo mit der Einweihung der Einheit in Cubatão (1987) und später, 1996, in der Gemeinde Sertãozinho.

Weitere Änderungen im Namen der Institution und ihrer Funktion wurden 1999 mit der Umwandlung in das Bundeszentrum für berufliche und technologische Bildung von São Paulo (CEFET-SP) vorgenommen, welches das Angebot an Kursen für das höhere Niveau erweitert und die Aufnahme von Technolog*innen, Ingenieur*innen und Hochschulabsolvent*innen in der Hauptstadt ermöglicht.

Andererseits stellt die Einrichtung mit dem Erlass 2.208/1997 das Angebot des integrierten technischen Oberschule (EMI) ein, dass seit den 1970er Jahren für seine Unterrichtsqualität bekannt war. Neben dem CEFET-SP wurden zwischen 2006 und 2008, der ersten Phase des von der Regierung Lula eingeleiteten Ausbaus der Bundesschulen, weitere Einheiten geschaffen: Guarulhos (2006), Bragança Paulista (2006), Salto (2006), Caraguatatuba (2006), São João da Boa Vista (2006), São Carlos (2007), São Roque (2008).

Schließlich wurde das CEFET-SP im Jahr 2008 in das Bundesinstitut für Bildung, Wissenschaft und Technologie von São Paulo (IFSP) umgewandelt und leitete die zweite Phase der Expansion der RFEPCT-Schulen ein, die von 10 Standorten im Jahr 2008 auf 31 im ganzen Bundesstaat São Paulo verteilte Standorte im Jahr 2013 anstiegen. Die letzte Ausbaustufe erfolgte zwischen 2014 und 2018 mit der Einrichtung von Schulen in sechs weiteren Gemeinden, sodass 2018 insgesamt 37 Standorte zur Verfügung standen (siehe Abbildung 1).

 Abbildung 1

Karte der Verteilung der IFSP-Campus im Jahr 2018

Quelle: IFSP (2019)²

Das Angebot an Kursen im IFSP sollte den Vorgaben des Gesetzes 11.892/2008 entsprechen, mit dem die Bundesinstitute gegründet wurden, d.h. 50% des Angebots für Kurse der technischen Hochschule, vor allem des EMI, 20% für Bachelor-Studiengänge und 30% für andere Kurse.

Es ist erwähnenswert, dass das IFSP das durch das Gesetz 11.892/2008 geschaffene föderale Netzwerk für berufliche, wissenschaftliche und technologische Bildung (RFEPCT) integriert, welches die neu geschaffenen föderalen Institute für Bildung, Wissenschaft und Technologie (IF), die föderale technologische Universität von Paraná (UTFPR), die föderalen Zentren für technologische Bildung von Rio de Janeiro (CEFET-RJ) und Minas Gerais (CEFET-MG), 25 technische Schulen, die an föderale Universitäten angeschlossen sind, sowie das Colégio Pedro II zusammenfasst. Die RFEPCT-Schulen sind Autarkien mit „administrativer, patrimonialer, finanzieller, didaktisch-pädagogischer und disziplinärer“ Autonomie, um je nach lokaler Nachfrage Kurse einrichten und streichen zu können (Brasilien, 2008, s/p).

Die Gründung der Föderalen Institute zeichnet sich durch ein vertikalisiertes Angebot an Professionalisierungskursen in allen Bildungsstufen und -modalitäten aus, von der Grundausbildung bis zur Postgraduiertenausbildung. So können die IFs anbieten: Erstausbildungs- und Weiterbildungskurse (FIC), begleitende, nachfolgende und integrierte technische Hochschulkurse³; grundständige Schulabschlüsse; höhere technische Kurse; Ingenieur- und Postgraduiertenkurse lato und stricto sensu. Es ist bemerkenswert, dass Artikel 8 des Schöpfungsgesetzes festlegt, dass 50 % des Kursangebots der IFs auf Sekundarschulniveau sein müssen, und zwar vorrangig integriert. Die Studiengänge sollten 20 % des Angebots ausmachen und die anderen 30 % der Kurse sollten entsprechend den lokalen Anforderungen an die berufliche Qualifikation angeboten werden (Brasilien, 2008; 2010).

Die Organisationsstruktur der Föderalen Institute ist mehrstufig und wird von einem Pfarramt pro Einrichtung geleitet, dass sich aus einem Dekan und Prorektor zusammensetzt. Jeder Campus wird von einem Direktor und den jeweiligen Leitern und Koordinatoren geführt. Der Rektor und die Direktoren werden demokratisch gewählt, und zwar durch Wahlen, an denen das Lehrpersonal, das technisch-administrative Personal und die Studierenden teilnehmen.

Dem Gesetzestext zufolge sind die Hauptziele der IFs: die Ausbildung und berufliche Qualifizierung der Bürger*innen, die Bildung eines Kompetenzzentrums für wissenschaftliche Bildung, die pädagogische Ausbildung von Lehrkräften öffentlicher Bildungsnetze, die Durchführung von Erweiterungsprogrammen, die Durchführung angewandter Forschung und die Förderung von kultureller Produktion, Unternehmertum, Genossenschaftswesen und wissenschaftlicher und technologischer Entwicklung. Mit anderen Worten, der Aktionsradius der IF geht über die Lehr-Lern-Prozesse hinaus und deckt die drei Säulen Lehre, Forschung und Beratung ab, wobei sie sich in dieser Hinsicht mit den föderalen Universitäten messen können und darauf abzielen, den sozioökonomischen Anforderungen der Regionen, in denen sie tätig sind, gerecht zu werden. Ein weiteres wichtiges Merkmal, das hervorzuheben ist, ist die Rolle der Institution als Akkreditierer und Zertifizierer beruflicher Kompetenzen, d. h. sie ist in der Lage, stillschweigendes Wissen und andere praktische Kenntnisse, die der Einzelne in verschiedenen Umgebungen, z. B. am Arbeitsplatz, erworben hat, zu bewerten und zu zertifizieren (Brasilien, 2008; Silva, 2009).

Laut Silva und Terra (2013) ermöglichte die Gründung der IFs die Ausdehnung der Institution auf das gesamte brasilianische Landesinnere und erreichte damit auch Regionen, in denen es noch keine staatlichen Schulen gab. Die Ausweitung der Investmentfonds ermöglichte die territoriale Einengung, um die Ziele zu erreichen:

Nach Moreschi und Filippim (2016) haben die Institute die Aufgabe, eine öffentliche Politik zu etablieren, die die berufliche Bildung nicht nur als Instrument der Ausbildung von Arbeitskräften, sondern auch als aktives Subjekt in der Gesellschaft für die soziale Eingliederung und die regionale wirtschaftliche Entwicklung stärkt. Eine solche Eingliederung würde vor allem durch die Einrichtung integrierter Oberstufenkurse (EMI) erfolgen, die an die hervorragenden Leistungen der alten Bundesfachschulen anknüpfen, die in den 1970er und 1980er Jahren von der akademischen und zivilen Gemeinschaft anerkannt wurden (Ferretti, 1997; Pires, 2010).

Der zentrale Stellenwert des EMI-Angebots bei der Gestaltung der institutionellen Politik der Bundesanstalten ist bemerkenswert. Ihre Grundsätze und Grundlagen wurden in dem Grundlagendokument mit dem Titel „Technical Professional Education of Secondary Level Integrated to Secondary Education“ (Technische Berufsausbildung der Sekundarstufe, integriert in die Sekundarstufe) dargelegt, das auf der Grundlage von Debatten über das Konzept der integrierten Sekundarstufe auf der Grundlage von Seminaren verfasst wurde, die zwischen 2003 und 2004 unter Beteiligung von Forschern aus dem Bereich Arbeit und Bildung, Fachleuten aus Berufsschulen und Beauftragte der Zivilgesellschaft stattfanden (Brasilien, 2007).

Die historische Verfassung des brasilianischen Bildungswesens basiert auf der Geringschätzung der manuellen Arbeit, unter der das nationale Bildungssystem errichtet wurde, das die allgemeine Bildung von der beruflichen trennt und die Klassenunterschiede in Brasilien reproduziert (SAVIANI, 2003). Die Entwicklung einer Politik zur Überwindung dieser Dichotomie ist der Vorschlag des EMI, der auf dem Modell der Polytechnischen Schule und der Einheitsschule basiert und die von Wissenschaftlern und der organisierten Zivilgesellschaft in der verfassungsgebenden Versammlung von 1987 als vorgeschlagene Diskussion wieder aufgenommen wurde (Ramos, 2014).

Die Umsetzung des EMI auf diesen Grundlagen erforderte eine Einrichtung von nationaler Tragweite, die das Konzept des EMI in alle Regionen des Landes tragen konnte. Die Schaffung und der Ausbau der föderalen Institute entsprachen diesen Zielen und ermöglichten eine wirksame Umsetzung dieser Kurse.

Es wird davon ausgegangen, dass das Prinzip der Integration für den EMI-Lehrplanvorschlag von grundlegender Bedeutung ist, da das EMI von Fachwissenschaftler*innen als möglicher Weg zur Erreichung von Fachhochschulen angesehen wird (Frigotto et al., 2012).

Für Künzer (2009, S. 50) setzt die Integration die notwendige Beziehung zwischen Wissenschaft, Kultur und Arbeit in Verbindung mit dem allgemeinen und technischen Wissen der Fächer voraus, die den EMI-Lehrplan ausmachen, um eine Grundlage für „zeitgenössische soziale und produktive Prozesse, technologische Formen, Kommunikationsformen und sozio-historisches Wissen“ zu schaffen, wobei die Arbeit im Mittelpunkt steht, da sie die Grundlage für soziale und produktive Praktiken darstellt.

In ähnlicher Weise stellt Ramos (2012) fest, dass der Aufbau eines integrierten Lehrplans darauf abzielt, die Unterscheidung zwischen einer Ausbildung für die Arbeit oder für die Staatsbürgerschaft zu überwinden und die ganzheitliche menschliche Ausbildung als Ziel der Integration zu betrachten. Die ganzheitliche Menschenbildung umfasst die umfassende Ausbildung des Subjekts in allen Dimensionen des Lebens, die den vollwertigen Menschen ausmacht, der sich seiner Rechte und Pflichten und seines Platzes in der Gesellschaft bewusst ist (Ciavatta, 2012).

Das Prinzip der Integration würde dem EMI-Kurs eine organische Struktur verleihen, da davon ausgegangen wird, dass der propädeutische Teil das sozial konstruierte Wissen aus den Themenbereichen Arbeit, Wissenschaft und Kultur kennen würde, das den gesamten Lehrplan und alle Fächer durchdringen und somit eine Einheit bilden sollte, denn wie im Dokument beschrieben, „bewahrt das zeitgenössische Wissen die Geschichte seiner Konstruktion in sich“ (Brasilien, 2007, S. 50).

Die Plattform Nilo Peçanha, welche statistische Informationen über den RFEPCT sammelt, hat die IFSP-Daten ausgewertet und festgestellt, dass sich die Einschreibungen im Jahr 2018 wie folgt verteilten (TABELLE 1):

Tabelle 1

Verteilung der Einschreibungen im IFSP nach Kursmodalität (2018)

Quelle: Plataforma Nilo Peçanha (2019).
Eigene Ausarbeitung

Die Daten in Tabelle 1 zeigen, dass das IFSP den gesetzlich vorgeschriebenen Versorgungsgrad nicht erreichten, da die Einschreibungen in technischen Studiengängen nur etwas mehr als ein Drittel der Gesamtzahl ausmachten, während sie nach der geltenden Gesetzgebung die Hälfte betragen sollten. Bei den High-School-Kursen entfallen 44 % der Einschreibungen auf das EMI, 54 % auf Parallel- und/oder Folgekurse und 2 % auf PROEJA. Die Priorität des EMI, Kurse im IFSP anzubieten, ist also noch nicht Realität⁴.

Dies wirft die Frage auf, welchen Weg sich die IFSP-Gemeinschaft für die Zukunft vorstellt und welche Hindernisse der Umsetzung dieser Politik innerhalb einer Institution, die ihre Umsetzung vorantreiben sollte, im Wege stehen.

PLATZRESERVIERUNGSPOLITIK

Die Politik der reservierten Plätze, auch Quoten genannt, wurde durch das Gesetz Nr. 12.711/2012 eingeführt und wird im Jahr 2022 nach 10 Jahren abgeschlossen. Dies rechtfertigt eine Bilanz der Fortschritte und Herausforderungen, die durch die Umsetzung affirmativer Politiken in Brasilien, insbesondere im IFSP, entstanden sind.

Aus diesem Gesetz geht hervor, dass mindestens 50 % der freien Plätze in den Kursen, die in föderalen Bildungseinrichtungen wie dem IFSP angeboten werden, je nach Schicht und Kurs, für Schüler*innen aus Grundschulen reserviert sind, die ausschließlich in öffentlichen Schulen unterrichtet werden. Davon müssen 50 % für Familien mit einem Pro-Kopf-Einkommen von weniger als anderthalb Mindestlöhnen bereitgestellt werden, das 2019 bei 1.487,00 R$ lag. Außerdem werden Quoten für Menschen festgelegt, die sich als Schwarze, Braune oder Indigene bezeichnen, sowie für Menschen mit besonderen Bedürfnissen, wobei der Anteil dieser Bevölkerungsgruppen im Bundesstaat gemäß den IBGE-Daten berücksichtigt wird.

Unter Berücksichtigung der institutionellen Autonomie und der Einhaltung der gesetzlichen Bestimmungen behält sich das IFSP 50 % seiner freien Stellen im Einklang mit diesem Gesetz vor; die übrigen Stellen sind für einen breiten Wettbewerb bestimmt. Bei der Politik der Reservierung von Stellen geht es um die Korrektur historischer Probleme, die dazu geführt haben, dass Schichten der brasilianischen Gesellschaft von einer qualitativ hochwertigen öffentlichen Bildung abgeschnitten sind, wie z. B. beim Zugang zu Hochschulstudiengängen oder dem EMI. Laut Baniwa (2013) und Ern (2016) ist diese Politik ein wichtiger Schritt, um indigenen, schwarzen und gemischtrassigen sowie einkommensschwachen Bevölkerungsgruppen einen gleichberechtigten Zugang zu den von den Bundesuniversitäten und -instituten angebotenen Kursen zu ermöglichen. Die Autoren stellen fest, dass eine positive Politik nur ein Schritt auf dem Weg zur sozialen Eingliederung dieser Bevölkerungsgruppen und zur Bekämpfung von Diskriminierung sein sollte.

In diesem Zusammenhang entwickelt das IFSP Projekte, wie den Nucleus of Afro-Brazilian and Indigenous Studies (NEABI), die Maßnahmen zur Aufwertung ethnisch-rassischer Identitäten im Einklang mit den Gesetzen 10.639 / 2003 und 11.645 / 2008 fördern sollen. Die Maßnahmen sind unter Berücksichtigung der institutionellen Autonomie breit gefächert und können durch akademische Veranstaltungen, Studiengruppen, Sensibilisierungsmaßnahmen und die Bekämpfung von Diskriminierung durchgeführt werden.

In ähnlicher Weise beziehen sich die Maßnahmen zum Vorbehalt von Stellenangeboten auf den Zugang von Menschen mit Behinderungen zur beruflichen Bildung, um die soziale Integration über Schule und Arbeit zu ermöglichen. Anhand der Antworten auf den elektronischen Fragebogen, der den EMI-Schüler*innen im IFSP vorgelegt wurde, haben wir jedoch festgestellt, dass nur 4 % der Befragten irgendeine Art von Behinderung haben, wie z. B. Seh-, Hör- und kognitive Behinderungen.

Ausgehend von der sozioökonomischen Charakterisierung der EMI-Schüler*innen des IFSP wollten wir die Wirksamkeit der Fördermaßnahmen in der Einrichtung überprüfen, indem wir prüften, ob der Anteil der Schüler*innen aus öffentlichen Schulen und der Quoteninhaber mit der Zahl der reservierten Plätze übereinstimmt, was wir im Folgenden analysieren werden.

DIE RASSENFRAGE IM IFSP: FORTSCHRITTE UND HERAUSFORDERUNGEN

Was die Rassenfrage in Brasilien betrifft, so hat die Vergangenheit der Schwarzen als Sklaven zu ihrer Diskriminierung aufgrund ihrer Hautfarbe beigetragen, und auch nach der Abschaffung im Jahr 1888 wurden diesem Teil der Bevölkerung intellektuelle Minderwertigkeit und mangelnde Arbeitsbereitschaft als Merkmale der Rasse zugeschrieben. Aus dieser Überzeugung heraus wurde die europäische Einwanderung als Mittel gewählt, um die für den sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts entwickelnden Produktionsprozess erforderlichen Arbeitskräfte zu beschaffen und somit die brasilianische Bevölkerung weiß zu machen. So wurde die schwarze und gemischtrassige Bevölkerung in Randgebieten isoliert und in prekären Arbeitsverhältnissen, hauptsächlich im Dienstleistungsbereich, eingesetzt (Ianni, 2004).

Die privilegierte Form des sozialen Aufstiegs dieser Bevölkerungsschicht ist die Schulbildung, denn historisch gesehen waren schwarze Brasilianer in der gesellschaftlichen Arbeitsteilung für die Position des Proletariats und der Hausangestellten reserviert. Auf diese Weise besetzten sie weniger qualifizierte Positionen. Um höhere wirtschaftliche und soziale Ebenen zu erreichen, gab es zwei Möglichkeiten: die „Aufhellung“ durch die Vereinigung mit Weißen, denn je heller die Hautfarbe, desto mehr soziale Akzeptanz in den Kreisen der Weißen und der höheren Klassen; und die Unterscheidung durch den Erwerb einer weiterführenden Schulbildung und, seltener, einer Hochschulbildung (Ianni, 2004).

Für Munanga (2003) unterscheiden sich die Konzepte von Rasse und ethnischer Zugehörigkeit je nach Land, so dass beispielsweise Weiße, Braune und Schwarze in Brasilien und den Vereinigten Staaten auf unterschiedliche Weise wahrgenommen werden. Für den Autor hat der Begriff der Rasse eine soziologische Bedeutung und eine Geschichte der Vorherrschaft und Macht eines Volkes über ein anderes, die hauptsächlich auf den Unterschieden der Hautfarbe beruht, die bis Mitte des 20. Jahrhunderts vorherrschten, mit einer biologischen Erklärung der Überlegenheit der weißen Rasse über die anderen, die ihre Vorherrschaft über die anderen und die Segregation und die sozialen und rassischen Ungleichheiten, die daraus resultierten, rechtfertigen würde. Ethnizität hingegen ist ein weiter gefasster Begriff, der auch andere Merkmale als die Hautfarbe umfasst, wie z. B. die gemeinsame Kultur, die gleiche Sprache, das gleiche Territorium, die gleichen Gewohnheiten, Mythen usw., die eine Gruppe von Menschen teilt.

Im Gegensatz zu Nordamerika wurde in Brasilien der Glaube an die Rassendemokratie verbreitet, was dazu beitrug, die bestehende Rassendiskriminierung zu verschleiern und die Diskussion über die Umsetzung positiver Maßnahmen als eine Form der sozialen Eingliederung von Schwarzen, Braunen und anderen ethnischen Gruppen zu verzögern, die erst nach der Redemokratisierung des Landes, Ende der 1980er Jahre, auf die Tagesordnung der öffentlichen Politik gesetzt wurde (Munanga, 2003).

Nach den Daten der kontinuierlichen nationalen Haushaltsstichprobenerhebung des IBGE (2022) setzt sich die brasilianische Bevölkerung aus 43 % Weißen, 47 %, die sich selbst als braun bezeichnen, und 9,1 % Schwarzen zusammen. Die Bezeichnung „schwarz“ schließt Menschen brauner und schwarzer Hautfarbe ein, so dass aus der IBGE-Nomenklatur und den Daten hervorgeht, dass 56,1 % der brasilianischen Bevölkerung schwarz sind. Bei der Verteilung der Bevölkerung nach föderativen Einheiten findet sich in São Paulo die Mehrheit der Weißen (58,4 %), gefolgt von Braunen (32,8 %) und Schwarzen (7,2 %) (IBGE, 2022). Der Anteil der Weißen in diesem Bundesstaat liegt über dem nationalen Durchschnitt.

Laut einer Schulzählung im Jahr 2018 bezeichneten sich 40,1 % der eingeschriebenen Schüler*innen im Land selbst als schwarz oder braun, 30 % als Weiße, 0,5 % als indigen und 0,4 % als gelb. In São Paulo geben bereits 31,2 % der Schüler*innen an, schwarz und braun zu sein, 67,9 % sind weiß, 0,2 % sind indigen und 0,7 % gelb (INEP, 2019).

Laut den Antworten auf den elektronischen Fragebogen, der den EMI-Schüler*innen vorgelegt wurde, sind 34,6 % schwarzer oder gemischter Hautfarbe, eine Zahl, die unter der vom IBGE für die Zusammensetzung der Bevölkerung des Bundesstaates angegebenen liegt (40 %), aber leicht über dem von der Inep-Schulzählung für Oberschulen angegebenen Index. Die Befragten, die sich selbst als weiß bezeichnen, machen 61,3 % der Stichprobe aus und liegen damit unter den Indizes der weißen Schüler*innen des INEP. Die Anteile der gelben (3,5 %) und der indigenen Schüler*innen (0,6 %) sind höher als bei der Schulzählung.

Es wird festgestellt, dass sich das IFSP von der Umsetzung der Quotenpolitik in Richtung Rassendemokratie bewegt. Allerdings gibt es immer noch das Auswahlverfahren, das die besten Schüler*innen unter den Quoteninhabern auswählt, wodurch ein erheblicher Teil am Rande der Bildungspolitik verbleibt. Wir haben die Forschungsteilnehmer*innen gefragt, ob sie über die Reserve freier Stellen in das EMI eintreten: 55,4 % gaben an, dass sie sich für eine Eintragung über Quoten entschieden haben, was darauf hindeutet, dass diese Politik im IFSP wirksam ist. Hinsichtlich des Einkommens der Schüler*innen haben wir festgestellt, dass die Zahl derer, die über soziale Quoten (niedriges Einkommen) aufgenommen werden, immer noch begrenzt ist und weniger als 10 % der Stichprobe ausmacht, was darauf hindeutet, dass es notwendig ist, die Politik voranzutreiben, um die populären Schichten zu erreichen. In diesem Zusammenhang haben wir versucht, das Familieneinkommen der Forschungsteilnehmenden zu ermitteln.

EINKOMMEN: DEMOKRATISIERUNG DES ZUGANGS FÜR DIE ARBEITERKLASSE?

Laut der Synthese der Sozialindikatoren von IBGE (2019b) stammen 58,5 % des Einkommens der Brasilianer aus formeller Beschäftigung, wobei das durchschnittliche reale Arbeitseinkommen 2.163,00 R$ beträgt. Folglich weist der Bericht auf Diskrepanzen in der Einkommensverteilung nach Hautfarbe und Geschlecht hin: Weiße machen 65,4 % der formal Beschäftigten aus, Schwarze und Braune hingegen 52,7 %. Darüber hinaus erhalten Schwarze und gemischtrassige Menschen 42,5 % weniger Lohn als Weiße und sind die Mehrheit, wenn es um die Unterauslastung am Arbeitsplatz geht (29 % gegenüber 18,8 % der Weißen). Während 68,6 % der Weißen eine Führungsposition innehaben, sind es bei den Schwarzen und Mischlingen nur 29,9 %. Diese Situationen spiegeln die Lebensbedingungen der Bevölkerung wider, denn 32,9 % der schwarzen und gemischtrassigen Menschen leben in Brasilien unterhalb der Armutsgrenze, während es bei den Weißen nur 15,4 % sind. Auch die prozentualen Gehaltsunterschiede zwischen den Geschlechtern spiegeln die sozialen Ungleichheiten im Land wider, denn Männer erhalten im Durchschnitt 27 % mehr als Frauen.

Der größte Unterschied ist jedoch zwischen dem formellen und dem informellen Arbeitseinkommen zu beobachten, da die Personen auf dem informellen Arbeitsmarkt knapp die Hälfte derjenigen verdienen, die eine registrierte Beschäftigung haben.

In São Paulo liegt das durchschnittliche Einkommen aus der Hauptarbeit bei 2.800,00 R$ und das Pro-Kopf-Einkommen bei 1.845,00 R$, womit der Bundesstaat über dem nationalen Durchschnitt liegt. Bei den von uns durchgeführten Untersuchungen haben wir versucht, das monatliche Bruttoeinkommen der Familien der Befragten zu ermitteln, wobei wir davon ausgegangen sind, dass das monatliche Bruttoeinkommen die Summe aller Einkünfte ist, die die Familie erhält, sei es aus Löhnen, Rentenbezügen, Mieten, Gelegenheitsjobs“, staatlichen Sozialprogrammen, usw.

Es wurde festgestellt, dass die Familieneinkommen der Befragten zwischen 1 und 10 Mindestlöhnen liegen, was darauf hindeutet, dass die Einrichtung eine Reihe von Schüler*innen aus unterschiedlichen wirtschaftlichen Verhältnissen aufnimmt, die sich jedoch hauptsächlich unter denjenigen befinden, die ein monatliches Einkommen im staatlichen Durchschnitt oder darüber haben. Von den sozial schwachen Familien leben 3,3 % von einem Mindestlohn und 9,4 % von einem Monatseinkommen unter 2 Mindestlöhnen. Am anderen Ende der Skala liegen 3,8 % der Familien mit einem Einkommen von mehr als 10 Gehältern und 1,5 % der Befragten stammen aus Familien mit einem Einkommen von mehr als 20 Gehältern. Vergleicht man die Familieneinkommen der Schüler*innen aus dem Landesinneren und aus der Hauptstadt, so stellt man fest, dass die meisten Befragten aus der Hauptstadt aus Familien mit einem Einkommen zwischen 2 und 10 Mindestlöhnen stammen (62,4 %), während die Schüler*innen aus dem Landesinneren aus Familien mit einem Monatseinkommen zwischen 1 und 5 Löhnen stammen (74,9 %).

Dies lässt sich zum Teil mit den höheren Gehältern in der Hauptstadt erklären, aber auch mit der Anerkennung der hervorragenden pädagogischen Leistungen und der Tradition der Schule in São Paulo, die zu einem höheren Verhältnis zwischen Bewerber*innen und freien Plätzen im Auswahlverfahren für die Zulassung zum EMI führt.

Was die Herkunft des Haupteinkommens der Familie betrifft, so stammt die Mehrheit aus formeller Arbeit mit einem unterzeichneten Arbeitsvertrag (48,8 %) und aus dem öffentlichen Sektor (15,5 %), was bedeutet, dass von 10 Befragten 6 aus Familien mit Arbeitsverhältnissen mit Arbeitsrechten und somit einem gewissen sozialen Schutz stammen.

Es ist erwähnenswert, dass in der gesamten Stichprobe die meisten Familien aus städtischem Gebiet aus vier Personen bestehen. Was die Art des Wohnraums betrifft, so leben die Befragten in ihren eigenen bezahlten Häusern (59,3 %), in Mietwohnungen (17,6 %) und in finanzierten Häusern (14,8 %). Es ist notwendig, die Bedeutung der eigenen Immobilie zu berücksichtigen, insbesondere im Rahmen von Sozialprogrammen, die darauf abzielen, die einkommensschwache Bevölkerung mit Wohnraum zu versorgen, wie z.B. das 2009 eingeführte Programm „Mein Haus, mein Leben“, das Familien mit einem Einkommen von bis zu 4.650,00 R$ Subventionen gewährt, wie z. B. Zinsen unter dem Marktniveau für die Finanzierung der Immobilie selbst.

Aus den Einkommensdaten geht hervor, dass die IFSP-Schüler*innen in erster Linie aus Familien mit einem Einkommen zwischen 2 und 10 Mindestlöhnen stammen, eine formelle Beschäftigung haben oder im öffentlichen Dienst tätig sind, ein eigenes Haus besitzen und vier Familienmitglieder haben.

SCHLUSSBEMERKUNGEN

Der vorliegende Text versucht, einen Ausschnitt aus einer Doktorarbeit zu präsentieren, in der die sozioökonomischen Merkmale von Berufsschüler*innen in Brasilien und Deutschland untersucht wurden, wobei der Schwerpunkt auf den Ergebnissen bezüglich der im IFSP erhobenen Daten liegt, um die Umsetzung affirmativer Maßnahmen, insbesondere des Quotensystems, im EMI-Kurs zu überprüfen.

Aus den Merkmalen der IFSP-Schüler*innen geht hervor, dass es sich um junge Menschen zwischen 15 und 17 Jahren handelt, die 2018 in das EMI eintreten, männlich sind, von einer öffentlichen Schule kommen und sich selbst als schwarz oder braun bezeichnen. In der Regel studieren sie in Vollzeit oder in der Nachmittagsschicht, was die Vereinbarkeit mit der Arbeit erschwert. Sie kommen aus Familien mit einem Einkommen zwischen 2 und 10 Mindestlöhnen, mit formeller Beschäftigung und eigenem Haus und 4 Personen in der Familie sowie Eltern mit höherer Schulbildung. Diese Schüler*innen sehen das EMI als Chance für den Zugang zur Hochschulbildung.

In Bezug auf die Fördermaßnahmen ist festzustellen, dass ein wichtiger Fortschritt bei der Demokratisierung des Zugangs zu den EMI-Studiengängen darin besteht, dass mindestens 50 % der Studienplätze für Schüler*innen aus dem öffentlichen Netz reserviert werden, wobei soziale Quoten (niedriges Einkommen), Rassenquoten und Quoten für Menschen mit Behinderungen gelten. Andererseits ist die Erforschung demokratischerer Formen des Zugangs aufgrund des strengen Auswahlverfahrens im EMI, bei dem eine leistungsbezogene Auswahl im Vordergrund steht, notwendig.

Die empirische Untersuchung zeigt einen leichten Fortschritt in Richtung rassischer Inklusion, da es unter den Befragten einen Anteil von Schüler*innen gibt, die sich selbst als schwarz und gemischtrassig bezeichnen (34,6 %), der zwar immer noch unter den Daten der Staatsbevölkerung (40 %), aber über den Raten der in der Oberschule von São Paulo eingeschriebenen Schüler*innen (31,2 %) liegt.

Die Zahl der Quoteninhaber, die über Sozialquoten (niedriges Einkommen) eingereist sind, wird als niedrig angesehen (5,3 %), da Brasilien eines der Länder mit der größten Ungleichheit in der Welt ist (79. Platz, laut UN). Den Befragten zufolge hat sich jedoch das Profil der Schüler*innen verändert, da es vor der Einführung der Reservierungspolitik für freie Stellen nur wenige schwarze Schüler*innen an der Einrichtung gab, die nun mehr als ein Drittel der Schüler*innen ausmachen. Wir weisen daher darauf hin, wie wichtig es ist, die Umsetzung von Fördermaßnahmen in brasilianischen öffentlichen Schulen und Universitäten fortzusetzen und zu fördern.

In Anbetracht des Grundsatzes der Demokratisierung des Zugangs zu den EMI-Kursen zeigt das Kontingent der Schüler*innen, die nicht zur Schule gehen oder eine schlechte Schulbildung haben, dass die Zulassungspolitik verbessert und die Berufsschule ausgebaut werden muss, um die gewünschte Qualität der öffentlichen Bildung für ein größeres Kontingent junger Menschen zu erreichen. Es wird davon ausgegangen, dass für die Betreuung von Schülern*innen aus den unteren sozialen Schichten ein landesweites Projekt erforderlich ist, das sich nicht nur auf die Bildung beschränkt, sondern auch darüber hinausgeht. Man darf jedoch nicht die Fortschritte außer Acht lassen, die die öffentliche Bildungspolitik sowie die positive Politik der Stellenreservierung in Brasilien unter den gegenwärtigen Bedingungen gefördert haben.

Dieser Beitrag wurde verfasst von Dr. Cíntia Magno Brazorotto.

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³Technische Ausbildungsgänge der Sekundarstufe: 1) integriert: reguläre Sekundarschulausbildung und Berufsausbildung mit einem einzigen Lehrplan und einer einzigen Anmeldung in derselben Einrichtung; 2) gleichzeitig: mit einer Trennung zwischen Sekundarschulausbildung und technischer Ausbildung, mit getrennten Anmeldungen und Lehrplänen; und 3) anschließend: nach Abschluss der regulären Sekundarschulausbildung.

⁴Wir betonen, dass wir für die vorliegende Untersuchung die in der Plattform Nilo Peçanha berichteten Daten als Basisquelle verwendet haben. Wir haben uns jedoch vergewissert, dass die offiziellen Dokumente des IFSP, wie der PDI 2019-2023 und der Managementbericht 2018, besagen, dass sich die Einrichtung nahe an den im Gesetz zur Gründung der IFs festgelegten Anteilen des Kursangebots (52,1 % Technik; 17,8 % Studium; 29,8 % Sonstiges, 1,3 % EJA) orientiert (IFSP, 2019). Die Hypothese, die hier aufgestellt wird, ist, dass die Einrichtung die Einschreibungen für die Aus- und Weiterbildungskurse (FIC) in den vorgelegten Daten nicht berücksichtigt. Wir problematisieren, dass dadurch die institutionellen Zahlen empfindlich verändert werden, was eine zuverlässige Analyse der Entwicklung und Umsetzung der Bildungspolitik im IFSP, insbesondere des EMI, erschwert.