Erziehungswissenschaft vernetzt

Berufliche Bildung in Brasilien:
die Bedeutung der Bundesinstitute als öffentliche Bildungspolitik

EINLEITUNG

Der vorliegende Text zielt darauf ab, die Politik gegenüber den Bundesinstituten für Bildung, Wissenschaft und Technologie in Brasilien darzustellen, die sich auf die Prinzipien und Grundlagen der in die technische Berufsausbildung integrierten Oberschule, im Folgenden EMI genannt, als ein zentrales Element in der Entwicklung der Bildungspolitik konzentriert, die als erklärte Ziele die Demokratisierung einer qualitativ hochwertigen öffentlichen Bildung für die unteren Bevölkerungsschichten und die Emanzipation der Subjekte durch die curriculare Integration auf der Grundlage der polytechnischen Ausbildung hat.

Die in dieser Arbeit genutzten Informationen stammen aus zwei qualitativen Umfragen, die zwischen 2012 und 2014 und zwischen 2015 und 2020 durchgeführt wurden, um die Wahrnehmung von Lehrern und Bildungsfachleuten des Bundesinstituts für Bildung, Wissenschaft und Technologie von São Paulo (IFSP) in Bezug auf die auf das EMI ausgerichteten Grundsätze zu erfassen, insbesondere die wirksame curriculare Integration zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung, die als ein Schlüsselelement der Politik angesehen wird.

Zu diesem Zweck ist der Text in drei Teile gegliedert:

• Darstellung der föderalen Institute von ihrer Gründung bis zu ihrer Ausbreitung;
• Grundlagen der auf das EMI ausgerichteten Politik;
• Fortschritte und Herausforderungen für die Wirksamkeit der Politik auf der Grundlage der Ergebnisse der vorgenannten Untersuchungen, gefolgt von den abschließenden Überlegungen.

Die Föderalinstitute: Gründung und Ausbau

Die Föderalen Institute (FI) wurden durch das Gesetz 11.892 vom 29. Dezember 2008 durch die Umwandlung der föderalen Zentren für technische Bildung (CEFET) und der föderalen Fachschulen gegründet, die auch andere föderale Institutionen im so genannten föderalen Netzwerk für berufliche, wissenschaftliche und technologische Bildung (RFEPCT)¹ umfassen. Die RFEPCT-Schulen sind Autarkien des Bildungsministeriums (MEC) und verfügen daher über pädagogische und administrative Autonomie und sind in der Lage, Kurse entsprechend der lokalen Nachfrage einzurichten oder zu streichen (BRASIL, 2008).

Die Organisationsstruktur der Föderalen Institute besteht aus mehreren Kammern und wird von einem Pfarramt pro Einrichtung geleitet, das sich aus einem Rektor und Prorektoren zusammensetzt, und jeder Campus wird von einem Direktor und seinen jeweiligen stellvertretenden Direktoren und Koordinatoren geleitet. Der Rektor und die Direktoren werden durch Wahlen demokratisch gewählt, an denen das Lehrpersonal, das technisch-administrative Personal und die Studenten teilnehmen.

Die Hauptziele der Föderalen Institute (FI), die in ihrem Gründungsgesetz genannt werden, sind:

• die Ausbildung und berufliche Qualifizierung von Bürgern;
• die Bildung eines Exzellenzzentrums für die wissenschaftliche Ausbildung;
• die Ausbildung von Lehrern für öffentliche Bildungsnetze, insbesondere im Bereich der exakten Wissenschaften: Mathematik, Physik und Chemie;
• Durchführung von Beratungsprogrammen für die umliegenden Gemeinden;
• Durchführung angewandter Forschung mit dem Ziel der Entwicklung von Wissenschaft und Technologie, um Brasilien in das internationale Wettbewerbsszenario einzubinden; und
• Förderung der kulturellen Produktion, des Unternehmertums, des Kooperativismus und der wissenschaftlichen und technologischen Entwicklung (BRASIL, 2008).

Aus den obigen Ausführungen geht hervor, dass der Aktionsradius der FIs über die Lehr-Lernprozesse hinausgeht und die drei Säulen Lehre, Forschung und Beratung umfasst, wobei sie sich in dieser Hinsicht mit den föderalen Universitäten messen können, um den sozioökonomischen Anforderungen der Regionen, in denen sie tätig sind, gerecht zu werden und den Zugang zur beruflichen und technologischen Bildung, von der Grund- bis zur Hochschulbildung, für Jugendliche und Erwachsene aus den Bevölkerungsschichten, denen dieses Recht historisch verwehrt wurde, zu demokratisieren. Ein weiteres wichtiges Merkmal, das hervorzuheben ist, ist die Rolle der Institution als Akkreditierer und Zertifizierer beruflicher Kompetenzen, d. h. sie ist in der Lage, stillschweigendes Wissen und andere praktische Kenntnisse, die der Einzelne in verschiedenen Umgebungen wie dem Arbeitsplatz erworben hat, zu bewerten und zu zertifizieren (BRASIL, 2008; SILVA, 2009).

Derzeit gibt es 38 Bundesinstitute, die in allen brasilianischen Regionen verteilt sind, zusätzlich zu den anderen Institutionen, die den RFEPCT bilden. Von 2002 bis 2016 hat der RFEPCT die Zahl der Schuleinheiten deutlich erhöht, und zwar von 140 auf 654 Schulen, die nach Angaben des Bildungsministeriums (MEC)² rund 568 Gemeinden im Land versorgen. In zwei Perioden, von 2003 bis 2010 und von 2011 bis 2014, erfolgte die Expansion der ZI in großen Schritten, doch zwischen 2015 und 2016 kühlte sie ab. Dies liegt daran, dass ab 2015 die Mittel für die Bildung gekürzt wurden, was zur Schließung von Einrichtungen wie den fortgeschrittenen Campus von Rio Claro, Araras und Limeira des Bundesinstituts von São Paulo (IFSP) führte.

Karte des föderalen Netzes für berufliche, wissenschaftliche und technologische Bildung. Quelle: Ministério da Educação (MEC). Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/rede-federal-inicial/instituicoes>. Zugegriffen am: 30 abr. 2022.

Die FIs bieten vertikalisierte Kurse an, d. h. sie reichen von der Grundbildung bis zur Hochschulbildung und umfassen auch stricto und lato sensu Postgraduiertenkurse, die jedoch immer mit der beruflichen und technologischen Bildung verknüpft sind.

Gemäß dem Gesetz über die Richtlinien und Grundlagen des nationalen Bildungswesens (Gesetz 9.394/1996) umfasst die brasilianische Grundbildung folgende Stufen:

• Kleinkinderziehung: für Kinder zwischen 3 und 5 Jahren;
• Grundschulbildung: von 6 bis 13 Jahren;
• Oberschule: für Jugendliche zwischen 14 und 17 Jahren.

Auf diese letzte Phase konzentrieren sich die technischen Kurse, die im RFEPCT angeboten werden, insbesondere das EMI, das in einer speziellen Thematik erläutert wird.

Die Bundesinstitute haben die Aufgabe, die Ausbildung seit der Grundschule zu professionalisieren, mit dem Angebot der Jugend- und Erwachsenenbildung, die an die Berufsausbildung (PROEJA) für diejenigen gekoppelt ist, die die Grundschule und/oder das Gymnasium nicht in dem gesetzlich festgelegten Alter abschließen konnten.

Zu den von den IFs angebotenen Kursen im Bereich der Grundbildung gehören:

• Kurzfristige berufliche Qualifizierungskurse, so genannte Erst- und Fortbildungskurse (FIC), mit einem Arbeitsaufwand von 20 bis 180 Stunden;
• Jugend- und Erwachsenenbildung mit integrierter Berufsausbildung (PROEJA)³ – richtet sich an Jugendliche ab 15 Jahren, die die Grundausbildung nicht in dem vom LDB festgelegten Alter abgeschlossen haben und zusätzlich zum Grundschulabschluss eine berufliche Qualifikation anstreben;
• Mittlere technische Ausbildung, die bestehen kann aus:

1. 1. Integrierte Sekundarschulausbildung (EMI), d. h. propädeutische und technische Ausbildung, die mit einem einzigen Lehrplan, einer Einschreibung und einem einzigen Lehrkörper durchgeführt wird und sich an Jugendliche ab 14 Jahren richtet, die die Grundausbildung abgeschlossen haben;
   2. parallel zur High School, mit getrennten Einschreibungen und Lehrplänen für die High School und die technische Ausbildung, die in verschiedenen Schulen stattfinden. Um sich für den begleitenden technischen Kurs einzuschreiben, muss man im zweiten oder dritten Jahr des regulären Gymnasiums an einer anderen Schule eingeschrieben sein und den technischen Kurs in der anderen Schicht belegen;

• nach Abschluss der regulären Sekundarschulbildung durchgeführt.

Bemerkenswert ist, dass Artikel 8 des Gesetzes 11.892/2008 festlegt, dass 50 % des Kursangebots in den internationalen Finanzinstitutionen aus Kursen der Sekundarstufe bestehen sollten, vor allem aus dem EMI. Die Studiengänge sollten 20 % des Angebots ausmachen und die anderen 30 % der Kurse sollten entsprechend den Anforderungen der Region für die berufliche Qualifizierung angeboten werden, wobei die lokalen produktiven Regelungen zu beachten sind (BRASIL, 2008; 2010).

Um die Dimension der Reichweite der RFEPTC-Institutionen zu ermitteln, haben wir die offiziellen Daten des Netzwerks aus der Nilo Peçanha-Plattform⁴ für das Jahr 2020 herangezogen. In diesem Jahr zählte der RFEPCT 654 voll funktionsfähige Einrichtungen, von denen 92,9 % Bundesinstitute waren. Insgesamt wurden 10.878 Kurse angeboten und 1.507.476 Einschreibungen gezählt, wobei 30,6 % auf die Kurse der Fachoberschule entfielen, was darauf hindeutet, dass der im Gesetz über die Einrichtung der FIs festgelegte Anteil nicht eingehalten wurde. Es ist bemerkenswert, dass die von der PNP vorgelegten Daten in der historischen Reihe, die 2017 beginnt (2017, 2018 und 2019), die Einhaltung des Anteils von 50 % der offenen Stellen in der technischen Ausbildung im Jahr 2017 (54,1 %) und 2018 (51,9 %) und eine Abkühlung von 2019 (46,9 %) zeigen, was weitere Untersuchungen erfordert. Es wird angenommen, dass dieser Rückgang des Anteils des Angebots an technischen Kursen der Sekundarstufe eine Folge der mit dem Gesetz Nr. 13.415/2017⁵ eingeführten Hochschulreform ist, die sich auf das Angebot und die Einschreibung in diese Art von Kursen ausgewirkt haben könnte, insbesondere weil es einen Anstieg des Angebots an Qualifikationskursen (FIC) gab, die im Jahr 2017 14,7 % des Angebots ausmachten und im Jahr 2020 45,8 % waren. Die Auswirkungen der Pandemie können in diesem Verhältnis nicht ausgeschlossen werden.

Im Jahr 2020 verfügte der RFEPCT über 45.467 Lehrkräfte, von denen 96 % fest angestellt sind, d.h. im Rahmen eines öffentlichen Auswahlverfahrens eingestellt wurden. Zur Unterstützung der Lehrkräfte und Studenten sowie zur Durchführung der Verwaltungstätigkeiten des RFEPCT wurden 35.748 technisch-administrative Server eingesetzt, die ebenfalls im Rahmen eines öffentlichen Auswahlverfahrens ausgewählt wurden.

Aus den obigen Ausführungen geht hervor, dass die RFEPCT-Schulen erheblich ausgebaut wurden, insbesondere durch die Schaffung der FIs, deren Politik – wie in den offiziellen Dokumenten dargelegt – auf die Erfüllung des Ziels der Ausweitung des Angebots an öffentlicher, qualitativ hochwertiger und sozialer Berufs- und Technologieausbildung (EPT) für die unteren Schicht hinweist, wobei dem Angebot an EMI auf der Grundlage der polytechnischen Ausbildung Vorrang eingeräumt wird. Aspekte, die wir nun analysieren werden.

Grundsätze und Grundlagen der EMI

Das brasilianische Bildungswesen ist durch einen Dualismus gekennzeichnet, der seit seiner Gründung die propädeutische Bildung, die den Kindern der dominanten Schicht vorbehalten ist, von der beruflichen Bildung für die unteren Schicht trennt und damit die Klassenspaltung der Gesellschaft durch die Schule reproduziert. Die Vergangenheit der Entdeckungen und der Sklaverei trug dazu bei, dass die manuelle Arbeit in der Gesellschaft abgewertet wurde, da Brasilien als Kolonie der portugiesischen Entdeckungen gegründet wurde und mehr als drei Jahrhunderte lang Sklavenarbeitskräfte beschäftigte, was dazu führte, dass diejenigen, die die Voraussetzungen hatten, sich von der manuellen Arbeit abwandten und sich intellektuellen Tätigkeiten und dem Management widmeten (SAVIANI, 2003; CUNHA, 2005).

Diese Logik hat sich im Laufe der Geschichte fortgesetzt und wurde immer wieder durch gesetzliche Rahmenbedingungen bekräftigt, wie z. B. durch die Gründung der Handwerksschulen, die 1909 vom damaligen Präsidenten Nilo Peçanha ins Leben gerufen wurden und den Grundstein für das Föderale Netz für berufliche, wissenschaftliche und technologische Bildung (RFEPCT) bilden. Die Lehrlingsschulen waren für Waisen und Unglückliche gedacht, mit der, im Gesetz zum Ausdruck gebrachten Absicht, denjenigen zu dienen, die aufgrund ihrer sozialen Herkunft die Bedingungen für eine andere Art von Unterricht nicht erfüllen konnten (CUNHA, 2005).

Erst in den 1930er Jahren, als die Industrialisierung des Landes vorangetrieben wurde, wuchs der Bedarf an spezialisierten Arbeitskräften für die Industrie, und die brasilianische Bildungsgesetzgebung wurde so strukturiert, dass sie die Nachfrage nach spezialisierten Fachkräften befriedigen konnte, wobei jedoch die Trennung zwischen propedeutischer Bildung, die auf die Ausbildung der herrschenden Eliten abzielte, und beruflicher Bildung, die sich an die Arbeiterklasse richtete, beibehalten wurde.

Im Laufe der Geschichte haben verschiedene Wissenschaftler, Forscher und Vertreter der Zivilgesellschaft eine gleichberechtigtere Bildung für die brasilianische Jugend gefordert, und es gab nur wenige Momente, in denen der gesetzliche Rahmen die Demokratisierung einer qualitativ hochwertigen Bildung in Brasilien begünstigt hat.

In den 1980er Jahren, nach einer langen Periode der Militärdiktatur (1964-1985), bedeutete die Redemokratisierung des Landes und die Wiedereinsetzung des Nationalen Verfassungskongresses im Jahr 1987 die Möglichkeit eines Fortschritts auf dem Weg zur Überwindung des Dualismus und zur Förderung von Debatten über das brasilianische Bildungsmodell, das die Bedeutung der Beziehung zwischen Wissen und Arbeit durch Debatten über die Einführung der polytechnischen und einheitlichen Bildung einbeziehen würde, für die Ausbildung nicht spezialisierter Techniker, sondern des ganzheitlichen Menschen, des vollwertigen Bürgers, der Wissenschaft und Technik, Kultur und Arbeit als Bildungsprinzipien in Einklang bringt, basierend auf der polytechnischen Ausbildung (RAMOS, 2010).

Die polytechnische Ausbildung wird als eine Ausbildung verstanden, die auf die ganzheitliche Bildung des Schülers ausgerichtet ist und darauf abzielt, alle Aspekte des gesellschaftlichen Lebens, der Arbeit, der Wissenschaft und der Kultur zu erfassen und miteinander in Beziehung zu setzen, mit dem Ziel, ein kritisches und reflexives Bewusstsein im Fach zu entwickeln. Dadurch wäre es möglich, den Zustand der Entfremdung und der Ausbildung in der Bildung zu überwinden, wobei das EMI als möglicher Weg für eine solche Absicht anerkannt wird, da es die idealen Bedingungen für die Artikulation zwischen manueller (technischer) und intellektueller (propedeutischer) Bildung zusammenbringt (FERRETTI, 1997; SAVIANI, 2003; FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012).

Bei der Ausrichtung der polytechnischen Ausbildung in der Sekundarstufe ist es unerlässlich, die Arbeit als pädagogisches Prinzip zu betrachten, da die Anerkennung der Arbeit als Generator des menschlichen Bewusstseins, durch den die sozialen Beziehungen, die Kultur und die Wissenschaft entwickelt werden, die notwendigen Bedingungen für das Verständnis der Realität und die Möglichkeiten ihrer Umwandlung schaffen wird (SAVIANI; DUARTE, 2010).

Das pädagogische Prinzip der Arbeit basiert auf Marx (2013), der die Arbeit als eine spezifische Tätigkeit der menschlichen Gattung betrachtet, die sie von anderen Tieren unterscheidet, die instinktiv handeln, während der Mensch sein Handeln plant und die Ressourcen der Natur umwandelt, um seine existenziellen Bedürfnisse zu befriedigen. So ist die materielle Produktion die Grundlage des gesamten gesellschaftlichen Lebens⁶ (vgl. MARX, 2013, S. 181).

Durch die Arbeit erschafft der Mensch seine Realität, indem er die Natur umgestaltet, um seinen Lebensunterhalt zu sichern, und indem er Beziehungen zu anderen Individuen eingeht und so Verbindungen untereinander schafft (FRIGOTTO, 2006). In diesem Zusammenhang erweitern sich die Verbindungen und die Beziehung des Mannes zur Arbeit geht über die Bedürfnisse des Überlebens hinaus, es entstehen andere Sozialisationsbedürfnisse und das Aufkommen der Kultur (SAVIANI; DUARTE, 2010).

Nach Marx (2013) wird der Arbeiter im kapitalistischen System des für die Produktion notwendigen Wissens beraubt und damit dem gesamten Prozess der materiellen Produktion entfremdet. Entfremdung entsteht, wenn der Mensch sich im Produkt seiner Arbeit nicht wiedererkennt, denn im kapitalistischen System ist der Mensch gezwungen, seine Arbeitskraft zu verkaufen, um die Mittel für seinen Lebensunterhalt zu erhalten. Der Kapitaleigner ist bestrebt, das Maximum aus dieser Arbeitskraft herauszuholen, um durch den Arbeitsüberschuss Profit oder Mehrwert zu erzielen. Die gesamte materielle Produktion, die unter dem Kommando des Kapitalisten stattfindet, gehört ihm allein. Dem Arbeiter wird im Austausch für seine Arbeitskraft ein Lohn angeboten.

In der Entwicklung des Kapitalismus trugen der Einsatz von Methoden und Techniken zur Produktivitätssteigerung und der Fortschritt von Wissenschaft und Technik zu einer erheblichen Steigerung der Produktivität und der Kapitalakkumulation bei. So ist nach Nogueira (1993) die Vermittlung von Technologien an die Arbeiterklasse eine Voraussetzung für die Überwindung des kapitalistischen Systems, da die Arbeiter den gesamten industriellen Prozess verstehen sollten, so wie die Handwerker alle Phasen der Herstellung ihrer Produkte kannten.

Nach Ansicht des Autors ist dieses Thema in den Werken von Marx und Engels implizit enthalten, denn obwohl sie nicht speziell über Bildung geschrieben haben, betrachteten sie sie als untrennbaren Bestandteil der sozialen Beziehungen. Auf diese Weise sollte das technologische Wissen in den polytechnischen Schulen in Verbindung mit dem allgemeinen Wissen gelehrt werden, da der Arbeitnehmer alle Produktionsschritte kennen und die Funktionsweise der Maschinen in ihrer Gesamtheit verstehen muss.

Daher verstehen Nogueira (1993) und Manacorda (2000) die Fachhochschulen als Verbindung zwischen Theorie und Praxis, durch intellektuelle, manuelle und körperliche Ausbildung, der einzige Weg, der eine vollständige Entwicklung der Subjekte ermöglicht und sie in die Lage versetzt, die Entfremdung zu überwinden, die durch die systematische Wiederholung einfacher Arbeit entsteht, einer Arbeit, die nicht zum Aufbau von profitablem Wissen für den Arbeiter führt.

Es ist bemerkenswert, dass die Idee der Polytechnik sich gegen die Spezialisierung wendet, so dass die von Marx und Engels idealisierte Ausbildung die Studenten nicht für einen bestimmten Beruf qualifizieren würde, wie die derzeitigen technischen Kurse, sondern den Studenten emanzipieren würde, da er oder sie das Wissen über Techniken und Technologien als Ganzes erlernen würde, als Teil der Konstruktion des Wissens, das die Menschheit umfasst (SAVIANI, 2003).

Nogueira (1993) verweist auf die technische Arbeitsteilung in der kapitalistischen Gesellschaft, in der die Produktionstätigkeiten parzelliert sind, was die Spezialisierung der Arbeit und des Arbeiters begünstigt, die Marx als „Einseitigkeit des Menschen“⁷ (NOGUEIRA, 1993, S.140; maschinelle Übersetzung: DeepL.com) bezeichnete, d.h. die partielle Entwicklung seiner Fähigkeiten.

Im Gegensatz zur Einseitigkeit bekräftigt Marx (2013) die Notwendigkeit, alle Potenziale des Arbeiters zu entwickeln und ihn so zu einem allseitigen Menschen zu machen (MANACORDA, 2000), was durch eine polytechnische Ausbildung in der Arbeiterschule erreicht würde, die die ganzheitliche menschliche Entwicklung des Individuums in allen Dimensionen des Lebens fördert: kulturell, sozial und arbeitsmäßig.

Es zeigt sich, dass die Bildung den Veränderungen in der modernen Industrie folgte, da sie die Systematisierung von Wissen und die Ausbildung von Personen für die Arbeit erforderte. Der Zugang der Arbeiter zur polytechnischen Bildung würde die Teilnahme und das Verständnis des Produktionsprozesses ermöglichen und die Emanzipation der Arbeiter von der Herrschaft des Kapitals gewährleisten.

Es ist dieser Vorschlag für die Bildung, den die modernen Forscher anstreben, die auch die einheitliche Schule von Gramsci (1982) einbeziehen, der die Einrichtung einer für alle gleichen Schule vorschlug, die die allgemeine und die berufliche Bildung miteinander verbindet, die das allgemeine Wissen – von Gramsci humanistisch genannt – und das technische Wissen, das mit der materiellen Produktion verbunden ist, in Verbindung bringt, um „die Jugendlichen in die soziale Aktivität einzubinden, nachdem sie zu einem gewissen Grad an Reife und Fähigkeit, zu intellektuellem und praktischem Schaffen und zu einer gewissen Autonomie in der Orientierung und Initiative geführt wurden“ (GRAMSCI, 1982, S. 121; maschinelle Übersetzung: DeepL.com). Für Gramsci würde das Prinzip der Einheitsschule die Trennung zwischen Schulen für die Eliten und für die Arbeiterklasse aufheben und einen Wandel der bildungspolitischen und strukturellen Grundlagen fördern, der zu einer demokratischeren Gesellschaft führen würde.

Die Entwicklung einer Bildungspolitik zur Überwindung des historischen und strukturellen Dualismus auf der Ebene der Sekundarstufe ist der Vorschlag des EMI, der auf dem Modell der Einheitsschule und der polytechnischen Schule basiert und die von Wissenschaftlern und der organisierten Zivilgesellschaft in der Verfassungsgebenden Versammlung 1987 vorgeschlagene Diskussion wieder aufgreift (RAMOS, 2014) und im offiziellen Dokument (BRASIL, 2007) zusammengefasst wurde, das die Umsetzung des EMI in den FIs und anderen Institutionen, die den RFEPCT bilden, anleitet. Die Umsetzung des EMI auf diesen Grundlagen erforderte eine Einrichtung von nationaler Tragweite, die das Konzept des EMI in alle Regionen des Landes tragen konnte. Die Schaffung und der Ausbau der föderalen Institute entsprachen diesen Zielen und ermöglichten eine wirksame Umsetzung dieser Kurse.

Es wird davon ausgegangen, dass das Integrationsprinzip im EMI-Lehrplanvorschlag von grundlegender Bedeutung ist, da es von Wissenschaftlern des Fachs als möglicher Weg zur Erreichung von Polytechniken angesehen wird (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012; GAMELEIRA; MOURA, 2018).

Für Künzer (2009, S. 50) setzt die Integration die notwendige Beziehung zwischen Wissenschaft, Kultur und Arbeit in Verbindung mit dem allgemeinen und technischen Wissen der Fächer voraus, die den EMI-Lehrplan ausmachen, um „zeitgenössische soziale und produktive Prozesse, technologische Formen, Kommunikationsformen und sozio-historisches Wissen“⁸ zu erden, wobei die Arbeit im Mittelpunkt steht, da sie die Grundlage für soziale und produktive Praktiken bildet.

In ähnlicher Weise stellt Ramos (2012) fest, dass der Aufbau eines integrierten Lehrplans darauf abzielt, die Unterscheidung zwischen einer Ausbildung für die Arbeit oder für die Staatsbürgerschaft zu überwinden und die ganzheitliche menschliche Ausbildung als Ziel der Integration zu betrachten. Die ganzheitliche Ausbildung des Menschen umfasst die vollständige Ausbildung des Subjekts in allen Dimensionen des Lebens, die den vollwertigen Bürger ausmacht, der sich seiner Rechte und Pflichten und seines Platzes in der Gesellschaft bewusst ist (CIAVATTA, 2012; CARVALHO, 2014).

Das Prinzip der Integration würde dem EMI-Kurs eine organische Struktur verleihen, da davon ausgegangen wird, dass der propädeutische Teil das sozial konstruierte Wissen aus den Themenbereichen Arbeit, Wissenschaft und Kultur kennen würde, das den gesamten Lehrplan und alle Fächer durchdringen und so ein Ganzes bilden sollte, denn wie im Dokument beschrieben, „bewahrt das zeitgenössische Wissen die Geschichte seiner Konstruktion in sich“ (BRASIL, 2007, S. 50; maschinelle Übersetzung: DeepL.com).

Nebe dem Angebot von EMI-Kursen müssten die FI unter anderem die Einrichtung des EMI in anderen Netzen konzeptionell unterstützen, wobei sie die in der Bundesverfassung festgelegte Regelung der Zusammenarbeit als Mittel zur Umsetzung nutzen könnten. Diese Zusammenarbeit sollte vom MEC und anderen Ministerien, wie z. B. dem Arbeitsministerium, ausgehen, die in Partnerschaft mit den Staats- und Kommunalsekretariaten die Umsetzung des EMI in den verschiedenen Staaten und Kommunen unterstützen würden.

Eine der im Gründungsgesetz festgelegten Aufgaben der FIs ist das Angebot von 20 % der Studiengänge, vor allem in den Bereichen Mathematik, Physik und Chemie, um zur Ausbildung von Lehrkräften für öffentliche Bildungsnetze beizutragen. Darüber hinaus wird in dem Dokument hervorgehoben, wie wichtig es für die Umsetzung des EMI-Vorschlags ist, über eigenes Lehrpersonal mit angemessenen pädagogischen Kenntnissen zu verfügen, das in der beruflichen und technologischen Bildung tätig ist. In diesem Zusammenhang sollten die FI auch einen Beitrag zur Ausbildung von Lehrkräften in der beruflichen Bildung leisten, die das spezifische Berufsfeld, didaktisch-pädagogische und politische Fragen sowie die Integration zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung umfassen sollte.

Die Vorbereitung künftiger Lehrkräfte auf die Grundsätze, die dem EMI zugrunde liegen, wird von den politischen Entscheidungsträgern als äußerst wichtig erachtet, da das Projekt für den Pädagogikkurs (PPC) demokratisch und unter Beteiligung der gesamten akademischen Gemeinschaft aufgebaut werden sollte.

Ausgehend von den obigen Ausführungen versuchen wir, die Forschungsergebnisse zu präsentieren, die die Umsetzung des EMI im Bundesinstitut für Bildung, Wissenschaft und Technologie von São Paulo (IFSP) und die Herausforderungen für seine wirksame Integration aufzeigen, wobei wir dies als ein Schlüsselelement für die Perspektive der Umsetzung der polytechnischen Bildung im Bundesnetz verstehen.

Fortschritte und Herausforderungen für das EMI im IFSP: auf dem Weg zum Polytechnikum?

Die Wege, die das IFSP gewählt hat, um EMI-Kurse anzubieten, wurden in zwei Studien untersucht:

• in der zwischen 2012 und 2013 wurde die Umsetzung des EMI im IFSP durch die Partnerschaft mit dem Bildungssekretariat des Bundesstaates São Paulo (SEE-SP) analysiert, und
• in der anderen, zwischen 2015 und 2019, wurde versucht herauszufinden, für was und für wen die Berufsbildungspolitik in Brasilien und Deutschland gedacht ist, wobei der Schwerpunkt auf dem EMI in Brasilien und dem dualen System in Deutschland lag.

In der Untersuchung wurde festgestellt, dass das IFSP über die richtigen Voraussetzungen für die Umsetzung des EMI in Richtung polytechnische Ausbildung verfügte, da die Schule bereits zu verschiedenen Zeitpunkten ihrer Geschichte eine technische Ausbildung angeboten hatte, die in die allgemeine Ausbildung integriert war und von der akademischen und zivilen Gemeinschaft als exzellent anerkannt wurde, wobei die berufliche und propädeutische Ausbildung mit Qualität kombiniert wurde (FERRETTI, 1997).

Die Einrichtung hat sich jedoch für eine öffentliche Politik entschieden, die ausschließlich der Berufsausbildung Vorrang einräumt, da sie beschloss, zu Beginn des Betriebs der im Zuge der Erweiterung (2009-2015) eingeweihten Campus begleitende und anschließende technische Kurse anzubieten, was zu Lasten des EMI ging, da letzteres mehr Ressourcen für seine Umsetzung benötigt hätte, wie z. B. den Bau einer Cafeteria und eines Sportplatzes, neben der Einstellung von Lehrkräften für die Grundausbildung und studentischen Hilfskräften.

Dies geht aus dem Ergebnis der ersten Umfrage (BRAZOROTTO, 2014) hervor, da der Rektor des IFSP im Juli 2011 ein Abkommen über technische Bildungskooperation mit dem Bildungssekretariat des Bundesstaates São Paulo (SEE-SP) unterzeichnete, das darauf abzielt, EMI-Kurse für Studierende des staatlichen Netzwerks anzubieten. Die IFSP/SEE-SP-Vereinbarung wurde für einen Zeitraum von 60 Monaten ab dem Datum der Unterzeichnung geschlossen. Die Umsetzung erfolgte im Februar 2014 in allen Gemeinden, die zu diesem Zeitpunkt über einen IFSP-Campus verfügten und die das EMI nicht in der Einrichtung selbst anboten.

In der Studie wurde festgestellt, dass das im Rahmen der Partnerschaft IFSP/SEE-SP durchgeführte EMI eher einem Parallelkurs ähnelt, da es keine effektive Integration zwischen allgemeiner und technischer Bildung erreicht.

Als Hindernisse für die Integration wurden genannt:

• die Organisation des Kurses in zwei verschiedenen Schulen, wobei die staatliche Schule für den allgemeinbildenden und die IFSP für den berufsbildenden Teil zuständig war;
• der allgemeinbildende Teil wurde am Vormittag in der staatlichen Schule und der fachliche Teil am Nachmittag in der IFSP unterrichtet;
• zwei verschiedene Lehrkräfte mit unterschiedlichen Bedingungen und Arbeitszeiten;
• Schwierigkeiten, gemeinsame Sitzungen abzuhalten, um den Lehrplan und die curriculare Integration zu besprechen;
• die Integration war für ein Fach zuständig, das sich auf die Entwicklung eines integrativen Projekts konzentrierte.

Erst 2016 wurde die IFSP/SEE-SP-Partnerschaft beendet und das Angebot an EMI-Kursen wurde ausschließlich vom IFSP mit seiner eigenen Struktur und seinen eigenen Dozenten organisiert. Die Analyse der im Rahmen der zweiten Untersuchung gesammelten Daten hat jedoch ergeben, dass die effektive Integration eine institutionelle Herausforderung bleibt. Die Befragten sind sich darüber im Klaren, dass dieser Weg im IFSP noch zu beschreiten ist, da sie die Kultur der Lehrplanfragmentierung als Hindernis für die Integration anführen (BRAZOROTTO, 2020).

Darüber hinaus wird festgestellt, dass es bei der Umsetzung der für die EMI-Kurse vorgesehenen Politik noch an eingehenden Diskussionen unter den Fachleuten für die tatsächliche Integration in die Pädagogischen Projekte der Kurse (PPC) mangelt, was darauf hindeutet, dass es sich nicht um einen konsolidierten Vorschlag im IFSP handelt.

Es ist erwähnenswert, dass es gelegentlich Aktionen zur Diskussion der EMI-Grundsätze unter den Lehrkräften gibt, wie z.B. Seminare, Studiengruppen und andere akademische Veranstaltungen. Die Pró-Reitoria de Ensino (PRE) arbeitet seit 2016 an der Neuformulierung der EMI-Lehrpläne durch die Erstellung von „Referenzlehrplänen“, in der Erwartung, dass die Hochschulen ein Modell für die Erstellung ihrer eigenen PPCs haben, um die in der Bildungspolitik für das EMI umrissenen Bildungsprinzipien zu erfüllen, die lokalen Bedürfnisse zu berücksichtigen und die gemeinsamen und technischen Kerne zu formulieren.

Es ist jedoch anzumerken, dass die Verabschiedung des Gesetzes 13.415/2017, das die Reform des Gymnasiums festlegt, wichtige Fragen hinsichtlich der Kontinuität des EMI-Angebots aufwirft, da dieses neue Modell des Gymnasiums von der neoliberalen Ideologie geleitet wird und einmal mehr die Trennung zwischen propädeutischer und beruflicher Bildung priorisiert, indem es fünf Bildungswege im Gymnasium festlegt, nämlich

Obwohl die föderalen Institute gemäß ihrem Gründungsgesetz über die Autonomie verfügen, ihre Lehrpläne zu entwickeln, zeigten sich die Befragten besorgt über die institutionelle und EMI-Ausrichtung, da sie immer noch die Konsolidierung der Lehrplanintegration im IFSP anstreben und die Hochschulreform dem Ideal der polytechnischen Ausbildung entgegensteht. Da es sich um eine neue Politik handelt, die ab 2022 in den brasilianischen staatlichen Bildungsnetzen wirksam wird, kennen wir die Ergebnisse ihrer Umsetzung noch nicht, aber mehrere Autoren haben sich mit den Herausforderungen befasst, die die Reform⁹ für die berufliche Bildung mit sich bringt, wie Silva (2017), Pioli und Sala (2020) und Pêssoa und Santos (2021).

Die Ergebnisse unserer Untersuchung stimmen mit der Perspektive von Gameleira und Moura (2018) überein, die bei der Durchführung einer bibliografischen Untersuchung die Herausforderungen bei der Integration in das EMI identifiziert haben, vor allem in Bezug auf die fehlende pädagogische Ausbildung der Lehrkräfte, das Fehlen gemeinsamer Sitzungen zwischen dem technischen und dem allgemeinen Bereich, um die Grundsätze des EMI zu diskutieren, und die Priorisierung des segmentierten Lehrplans bei der Vorbereitung der PPCs.

Andererseits wurde in der Forschung festgestellt, dass, obwohl die Integration nicht konsolidiert wurde, die Vielfalt der Aktivitäten, die im Rahmen des IFSP für Studenten angeboten werden und mit Lehrprojekten, Forschung und Erweiterung verbunden sind, zur Abdeckung des kulturellen, sozialen, wissenschaftlichen und technologischen Wissens beitragen, ob im Lehrplan vorgesehen oder nicht (RAMOS, 2014).

Es ist jedoch notwendig, diese Möglichkeiten auf mehr junge Menschen auszudehnen, wenn man bedenkt, dass in der Studie 4 % der IFSP-Studenten angaben, an wissenschaftlichen Initiativprojekten teilzunehmen und 8 % an der Lehre und/oder der Beratung (BRAZOROTTO, 2020).

Aus den Forschungsergebnissen geht hervor, dass das IFSP noch einige Herausforderungen zu bewältigen hat, um eine effektive Integration in seine EMI-Kurse zu erreichen. Nichtsdestotrotz tragen die vielfältigen Lehr-, Forschungs- und Erweiterungsaktivitäten, die den Schülern von der Einrichtung angeboten werden, zu einer umfassenden Ausbildung der Menschen bei, die sich sowohl in den Aussagen der Schüler und Lehrer selbst als auch in groß angelegten Bewertungen wie PISA¹⁰ (2015) widerspiegelt, bei denen die Ergebnisse der Schüler von FIs vor denen anderer Abschlüsse brasilianischer öffentlicher und staatlicher Schulen liegen und dem Durchschnitt entwickelterer Länder wie Südkorea und Kanada entsprechen.

Bemerkenswert ist auch, dass die zwischen 2015 und 2020 durchgeführten Untersuchungen auf einen leichten Fortschritt bei der Demokratisierung des Zugangs zu den EMI-Kursen in RFEPCT hinweisen, indem Teile der Bevölkerung, die zuvor von einer qualitativ hochwertigen öffentlichen Bildung ausgeschlossen waren, wie z. B. die schwarze Bevölkerung, durch positive Maßnahmen, im Volksmund als Quoten bekannt, einbezogen werden.

Ein weiteres Hindernis für eine wirksame Integration in das EMI ist die derzeitige politische Situation in Brasilien, in der neoliberale Maßnahmen im Vordergrund stehen, wie z. B. die Haushaltskürzungen für das öffentliche Bildungswesen, die durch das Gesetz PEC 55/20166 festgelegt wurden, mit dem die öffentlichen Investitionen in Bildung und Gesundheit für 20 Jahre eingefroren werden, sowie die Reform der Oberschulen selbst, die den Weg zu einer polytechnischen Ausbildung erschweren und die Bildungsdualität begünstigen, was von den Wissenschaftlern, Forschern, Lehrern und Studenten des Bundesnetzes ständige Wachsamkeit und aktiven Widerstand erfordert, um die anhaltenden Rückschläge abzumildern.

Abschließende Überlegungen

Der vorliegende Text zielt darauf ab, die auf die föderalen Institute ausgerichtete Politik vorzustellen, wobei der Schwerpunkt auf den Grundsätzen und Grundlagen des integrierten technischen Gymnasiums liegt, das in diesen Einrichtungen vorrangig angeboten wird und auf den Idealen der polytechnischen Ausbildung basiert. Die Ergebnisse der beiden qualitativen Forschung präsentieren die Herausforderungen und Fortschritte bei der Umsetzung des EMI in dem Federal Institute of São Paulo.

Während der gesamten Geschichte des brasilianischen Bildungswesens basierte die öffentliche Bildungspolitik auf der Trennung zwischen professioneller und propädeutischer Bildung, wobei die Unterscheidung zwischen Gleichgestellten bis heute ein markantes Merkmal des nationalen Bildungswesens ist. Dieser Dualismus hat sich vor allem seit dem Aufkommen des Neoliberalismus durchgesetzt, der von einer immer stärker spezialisierten Ausbildung ausgeht, die sich auf die technische Arbeitsteilung stützt und die Ausbildung von Fachkräften nur zur Befriedigung der Anforderungen des Kapitals anstrebt.

Das EMI ist eine fortschrittliche Politik, die darauf abzielt, diese Trennung zu durchbrechen, indem sie eine Ausbildung anbietet, die propädeutisches und berufliches Wissen in einer einzigen curricularen Matrix artikuliert und auf die integrale menschliche Ausbildung in allen Dimensionen des sozialen, kulturellen und beruflichen Lebens abzielt, wobei sie sich den Prinzipien der polytechnischen Ausbildung annähert. Die föderalen Institute sind die bevorzugten Orte für die Umsetzung des EMI, aber in einer Realität, die von den Widersprüchen ihres eigenen historischen Moments durchdrungen ist, erfolgt diese Umsetzung zwischen Fortschritten und Herausforderungen.

In diesem Zusammenhang wird in der Untersuchung festgestellt, dass das EMI-Angebot in den IFSP noch nicht die in den offiziellen Dokumenten vorgesehene effektive Integration erreicht hat, da hinderliche Elemente wie die Fragmentierung des Lehrplans und die mangelnde Klarheit über diese Grundsätze bei Lehrern und Bildungsfachleuten vorhanden sind. Es ist erwähnenswert, dass der Beginn des EMI-Angebots durch die Partnerschaft IFSP/SEE-SP auf dem Campus aus dem Expansionsprozess heraus dazu beigetragen hat, die Entwicklung der Integration und die Einrichtung des EMI-Angebots zu verzögern, das erst 2016 mit einem Angebot ausschließlich durch die Institution in die Praxis umgesetzt wurde, d.h. es befindet sich noch in der Konsolidierungsphase.

Wir kommen daher zu dem Schluss, dass die Forschungs-, Lehr- und Beratungstätigkeiten zwar Elemente enthalten, die eine Integration zwischen den Wissensbereichen und den propädeutischen und technischen Teilen des Lehrplans ermöglichen, dass es sich aber noch um einen ersten Schritt handelt, um die Integration in der Perspektive der polytechnischen Ausbildung zu erreichen. Es wird jedoch davon ausgegangen, dass es einen möglichen Weg gibt, der durch eine verstärkte Debatte über die Grundsätze und Grundlagen des EMI mit der gesamten akademischen Gemeinschaft des IFSP und anderen RFEPCT-Einrichtungen erreicht werden kann. In diesem Sinne wird die Relevanz der Bildungspolitik der Bundesinstitute in Brasilien verstanden, als Verstärker eines Projekts, das jungen Brasilianern eine umfassende, kritische und reflektierende Ausbildung bietet, die in der Lage ist, die sozialen Strukturen zu verändern, um eine integrativere und egalitärere Gesellschaft durch polytechnische Bildung zu erreichen.

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Dieser Beitrag wurde verfasst von Dr. Cíntia Magno Brazorotto.

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¹Der RFEPCT setzt sich zusammen aus den FIs und der Föderalen Technologischen Universität von Paraná (UTFPR), den Föderalen Zentren für Technologische Ausbildung von Rio de Janeiro (CEFET-RJ) und Minas Gerais (CEFET-MG), 25 technischen Schulen, die mit den föderalen Universitäten verbunden sind, und der Hochschule Pedro II.

²Weitere Informationen und eine Karte des RFEPCT finden Sie unter: Ministério da Educação (MEC). Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/rede-federal-inicial/instituicoes>. Acesso em: 02 jan. 2022.

³Weitere Informationen über PROEJA finden Sie unter: Ministerium für Bildung (MEC). Verfügbar unter:< http://portal.mec.gov.br/proeja>. Zugriff am: 02 Jan. 2022.

Der Artikel von MOURA und HENRIQUE (2012), verfügbar unter:< https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/holos/article/view/914>. Abgerufen am: 02 Jan. 2012.

⁴Föderale Regierungsplattform, die Daten und Statistiken über RFEPCT sammelt, Stand 2017. Verfügbar unter:< http://plataformanilopecanha.mec.gov.br/>. Zugriff am: 02 Jan. 2022.

⁵Um mehr über die Reform des Gymnasiums und den Kontext der ideologischen Auseinandersetzungen um ein Ausbildungsprojekt für junge Brasilianer zu erfahren, empfiehlt sich die Lektüre des Dossiers über die Reform, das in der Zeitschrift Bildung und Gesellschaft veröffentlicht wurde. Verfügbar unter:< https://www.scielo.br/j/es/i/2017.v38n139/>. Zugriff am: 02 Jan. 2022.

Darüber hinaus wird der Dokumentarfilm „Primavera Secundarista“ gezeigt, der die Widerstandsbewegung der Sekundarschüler und ihre Forderungen darstellt. Verfügbar unter:< https://www.scielo.br/j/es/i/2017.v38n139/>. Zugriff am: 02 Jan. 2022.

⁶Im Original: “Assim, ‘a produção material é o fundamento de toda a vida social’” (MARX, 2013, p. 214).

⁷Original: “unilateralidade dos homens” (NOGUEIRA, 1993, p.140)

⁸Original: “os processos sociais e produtivos contemporâneos, as formas tecnológicas, as formas de comunicação e os conhecimentos sócio-históricos” (Künzer 2009, S.50); maschinelle Übersetzung: DeepL.com

⁹Die Website Observatório do Ensino Médio ist ebenfalls eine zuverlässige Quelle für Informationen, Debatten und Diskussionen über die Schulpolitik in Brasilien, die von Prof. Monica Ribeiro da Silva von der Bundesuniversität von Paraná (UFPR) koordiniert wird. Verfügbar unter:
<https://observatoriodoensinomedio.ufpr.br/about/>. Zugriff am: 02 Jan. 2022.

¹⁰ PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes. Disponível em:< https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/pisa/resultados>. Acesso em: 02 jan. 2022.

Siehe auch: El País. Inseln der Exzellenz inmitten des Chaos. Erhältlich bei:< https://brasil.elpais.com/brasil/2016/12/09/economia/1481304596_960196.html>. Zugriff am: 02 jan. 2022.