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Ein Panorama der brasilianischen frühkindlichen Bildung: Bewegungen und Brüche bei der Konsolidierung der ersten Stufe der Grundbildung

 

Am Anfang war es das Verb.

Erst dann kam das Delirium des Verbs.

Das Delirium des Wortes stand am Anfang, dort wo die

Das Kind sagt: Ich höre die Farben der Vögel.

Das Kind weiß nicht, dass das Verb zuhören nicht funktioniert

für Farbe, sondern für Ton.

 Wenn das Kind also die Funktion eines Verbs ändert, ist es

 schwärmt.

Und so.

In der Poesie ist das die Stimme eines Dichters, das ist die Stimme des Gebärens –

Das Verb muss das Delirium erfassen.

(Manoel de Barros, 2010).

 

Einführung

Die verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit den zeitgenössischen Vorstellungen von Kindheit befassen, haben Kinder als Subjekte hervorgehoben, die Rechte haben. Diese Anerkennung ist in internationalen Dokumenten wie dem 1989 von den Vereinten Nationen (UN) verabschiedeten Internationalen Übereinkommen über die Rechte des Kindes (CRC)¹ verankert. Das Kind als Rechtssubjekt zu betrachten, bedeutet, es als „politisches Subjekt“ (QVORTRUP, 2010, S. 780) anzuerkennen, als ein Wesen, das ständig denkt und sich in mehreren Sprachen äußert.

In Brasilien hat die Suche nach der Sichtbarkeit von Säuglingen und Kindern Studien aus verschiedenen wissenschaftlichen Bereichen beeinflusst, mit Ansätzen, die das Verständnis der vielen nationalen Kindheiten in ihrer Einzigartigkeit hervorheben. Darüber hinaus hat der Wandel in den Vorstellungen von Kindheit und Kind die Neuformulierung der öffentlichen Bildungspolitik beeinflusst (FARIA, 2005).

Diese Fortschritte stehen im Einklang mit der Erkenntnis, dass kleine Kinder nicht nur im Hinblick auf ihre Zukunft betrachtet werden sollten, sondern als diejenigen, die einer anderen Logik folgen, die sie berührt, um dann in Zeit und Raum einen Sinn zu ergeben (BONDÍA, 2002), da sie „auf anderen Grundlagen und durch andere Formen des Denkens arbeiten“ (Abramowicz, 2006, S. 322; automatische Übersetzung mit Deepl.com), oder, in den Worten des Dichters Manoel de Barros, sind sie diejenigen, die „der Farbe der Vögel lauschen“ und „das Verb im Delirium machen“ (BARROS, 2010; maschinelle Übersetzung mit Deepl.com).

Der gesetzgeberische Weg, der sich aus mehreren sozialen Spannungen und der Verabschiedung der Bundesverfassung von 1988 (CF/1988) ergab, legte die Pflicht der Familie, der Gesellschaft und des Staates fest, dem Kind, dem Jugendlichen und dem jungen Menschen absolute Priorität einzuräumen (Art. 227, CF/1988), sowie die Aufteilung der Verantwortung zwischen dem Staat und der Familie in Bezug auf das Recht von Kleinkindern auf Bildung (BRASIL, 1988; BRASIL, 1990; BRASIL, 1996).

Derzeit erkennt das Gesetz über Richtlinien und Grundlagen des nationalen Bildungswesens (LDB/1996) die Erziehung von Säuglingen und Kleinkindern in der Kleinkindererziehung als erste Stufe der Grundbildung an, die unterteilt ist in: i) Kindergärten für Säuglinge und Kinder bis zu drei Jahren (die Einschreibung ist nicht obligatorisch, sondern eine Pflicht des Staates und eine Option für die Familie) und Vorschulen für Kinder im Alter von vier und fünf Jahren (die Einschreibung ist obligatorisch).

Neben dem gesetzlichen Rahmen wurde mit dem CF/1988 auch eine nationale Politik für die frühkindliche Bildung geschaffen, die von sozialen Bewegungen unterstützt wird, indem permanent Druck auf den Staat ausgeübt wird, um die Bildungsgesetzgebung zu verfassen, die die Besonderheiten der frühkindlichen Bildung berücksichtigt, und um das Recht auf eine qualitativ hochwertige Bildung zu gewährleisten. Doch trotz aller Bemühungen wird die frühkindliche Bildung in Brasilien immer wieder durch staatliche Maßnahmen beeinträchtigt, die zu Rückschlägen in der Betreuung führen, weil das Kind nicht im Mittelpunkt steht, wie Rosemberg (2015) feststellt:

[…] die Loyalität entscheidet sich nicht immer für Kinder und ihre Familien als Schwerpunkt, und es kann sogar zu einer instrumentellen Nutzung von Personen und sozialen Gruppen kommen […]. Ich habe solche Situationen, in denen die Kindheit oder die Kinder oder die frühkindliche Bildung als „Verpackung“ für Loyalitäten außerhalb der Kinder benutzt werden, metaphorisch als „trojanisches Pferd“ bezeichnet […]. (p. 226).

Die öffentliche Politik im Bereich der frühkindlichen Bildung in Brasilien ist stark von Philanthropie, Diskontinuität und geringen Investitionen geprägt, begleitet von einer negativen Sichtweise auf Kinder und ihre Familien mit sozialer Verwundbarkeit. Die ausgrenzende und diskriminierende Perspektive wird unverblümt dargestellt, wenn arme Familien für ihre kulturellen und materiellen Defizite verantwortlich gemacht werden, die auf ihre Entscheidungen außerhalb der „Norm der Moral“ zurückzuführen sind, oder für ihre mangelnde Entschlossenheit und Anstrengung, ihre materielle Existenz zu sichern, wobei die soziale Realität und die große Ungleichheit, die das brasilianische Territorium plagt und Millionen von Bürgern an die Armutsgrenze bringt, außer Acht gelassen werden.

Die Grundlage des Denkens ist im Assistenzialismus verankert, in dem,

[…] es keine möglichkeit zur Verantwortung [gibt], keine Gelegenheit, Entscheidungen zu treffen. Er vermittelt nur Geärden und Haltungen, die die Passivität verstärken. Als Methode ist er nicht geeignet, ein Land seiner demokratischen Bestimmung zuzuführen, […] (FREIRE, 1977, S. 22).

Indem man Kinder und ihre Familien nicht als Subjekte anerkennt und sie nach ihrer sozialen Schicht diskriminiert, kommt es zu einer Entmenschlichung der öffentlichen Politik, die Menschen aus den weniger begünstigten Schichten der Gesellschaft als Objekte betrachtet und sie durch Projekte und Programme, die „die Armut schlecht behandeln“ (FRANCO, 1989), unterjocht. Diese Perspektive folgt dem Verlauf der Politik für die frühkindliche Betreuung im Lande, die zunächst ausschließlich im Bereich der Sozialhilfe und des Gesundheitswesens und nach der Verfassung von 1988 im Bereich des Bildungswesens angesiedelt war.

Als Ergebnis einer Literaturrecherche und Dokumentenanalyse soll dieser Text einen Überblick über die brasilianische Politik der frühkindlichen Bildung geben und die wichtigsten Fortschritte in der Gesetzgebung sowie die aktuellen Herausforderungen in der Zeit der Covid-19-Pandemie hervorheben.

Eine kurze Geschichte der frühkindlichen Bildung in Brasilien: rechtliche Fortschritte und nationale politische Bewegungen

Seit der Kaiserzeit gab es verschiedene Auffassungen von Kindheit im Lande. Unter ihnen erlangten die Inspirationen von Friedrich Froebel (1782-1852) und seine Kindergärten in vielen brasilianischen Hauptstädten Berühmtheit, so dass diese Bildungseinrichtungen für die wohlhabenden Kinder über drei Jahren eingerichtet wurden (MONÇÃO, 2019). Die Kindertagesstätten kamen erst später, in der republikanischen Zeit, unter dem Einfluss französischer mikrobiologischer Studien auf, die zu Erkenntnissen über künstliches Stillen führten (KUHLMANN JR., 2000).

Auf diesem historischen Weg sticht das Manifest der Pioniere der Neuen Erziehung² hervor, das 1932 von 26 Pädagogen unterzeichnet wurde, die sich den Grundsätzen der Neuen Schulbewegung verpflichtet fühlten und den „Wiederaufbau des Bildungswesens in Brasilien“ verteidigten. Im Rahmen eines liberalen Konzepts wurde sowohl die Verteidigung einer öffentlichen, laizistischen und kostenlosen Schule als auch die Gliederung des gesamten nationalen Bildungswesens von den Kindereinrichtungen (von 4 bis 6 Jahren) bis zur Hochschulbildung gefordert (MANIFESTO, 1932).

Zeitgleich mit dem Erziehungsmanifest erließ die brasilianische Regierung 1932 den Erlass Nr. 21.417-A, der die Arbeitsbedingungen von Frauen in Industrie und Handwerk regelte und dabei festlegte, dass diese Betriebe, wenn sie weiblichen Angestellten Arbeit bieten, einen angemessenen Platz für ihre Kinder während der Stillzeit vorsehen sollten (BRASIL, 1932).

Die Widersprüchlichkeit dieser Leitlinien zeigt, dass die verschiedenen Denkschulen über die Betreuung von Säuglingen und Kleinkindern in den verschiedenen brasilianischen Kontexten weit auseinanderklaffen und dass der Staat Schwierigkeiten hat, die frühkindliche Erziehung mit den Familien zu teilen. So schwankte die Erziehung von Kindern in Kindertagesstätten, die sich manchmal an den Rechten der berufstätigen Mütter orientierten, manchmal die Bedeutung der mütterlichen Rolle bei der Erziehung von Kleinkindern betonten und manchmal sich auf die Verteidigung der Relevanz eines institutionalisierten Erziehungsprozesses konzentrierten.

Es ist wichtig hervorzuheben, dass diese Betreuung bis zum Ende der 1960er Jahre nicht vollständig vom Staat übernommen wurde, und seit Anfang des 20. Jahrhunderts bestand die Rolle des Staates lediglich in der „Überwachung“ durch das Nationale Kinderamt (DNCr), gemäß der Gesetzesverordnung Nr. 2.024 von 1940 (BRASIL, 1940). In diesem Zusammenhang eröffneten vor allem die katholischen Kirchen Kindertagesstätten, die unter hygienischen Gesichtspunkten mit Teams aus Kinderärzten, Krankenschwestern und Sozialarbeitern anstelle von pädagogischen Fachkräften arbeiteten, um die Gesundheit der Kinder zu überprüfen (VIEIRA, 1988). Dann werden die Ursprünge der mit philanthropischen Einrichtungen und Nichtregierungsorganisationen getroffenen Maßnahmen deutlich:

Auch wenn sie als unverzichtbares Übel für das Überleben der Kinder proklamiert wurde, erkannte der Staat an, dass der Ausbau der Kinderkrippen nur durch die Zusammenarbeit mit wohlhabenden Privatpersonen (Philanthropen) und durch die Initiative privater Einrichtungen erfolgen konnte, da Kinderkrippen als eine Art von Einrichtungen angesehen wurden, die sich hervorragend für private Initiativen eigneten (VIEIRA, 1988, S. 5; maschinelle Übersetzung: Deepl.com).

Auf diese Weise wurde seit den Anfängen der Tagesbetreuung in Brasilien die Ungleichheit in der Betreuung durch die Bildung paralleler Netze von Kindertagesstätten gefördert, wobei die kostenlose Betreuung für Familien mit geringem Einkommen von philanthropischen Einrichtungen oder Nichtregierungsorganisationen gefördert wurde, in die der Staat nur wenig eingegriffen hat.

Die Parques Infantis (Kinderparks) in São Paulo, die von der Kulturabteilung der Stadtverwaltung von São Paulo organisiert wurden, sind ein herausragendes Projekt der Regierung in den 1930er Jahren (von 1935 bis 1938). Ziel war es, die Arbeiterkinder im Alter von drei bis zwölf Jahren zu begleiten, und zwar im Dialog mit den Protagonisten der Kinder, durch Erfahrungen, die mehr auf das Spiel in offenen und bewaldeten Räumen als auf einen schulischen Prozess ausgerichtet waren. Da die Erholung der Kinder im Mittelpunkt stand, wurden die Tage mit Aktivitäten wie Spielen, Tänzen, Basteln und der Vorstellung der nationalen Folklore organisiert (FARIA, 1999). Dieses Modell wurde so stark, dass es sich in den 1940er Jahren in ganz Brasilien verbreitete und verschiedene Bundesstaaten erreichte (KUHLMANN JR., 2000), jedoch nicht zu einer nationalen Politik wurde.

In den 1970er Jahren, als der Staat noch keine Maßnahmen zur frühkindlichen Betreuung ergriff, kam es zu einem Zusammentreffen von Urbanisierung, Wirtschaftswachstum und nationalen und internationalen feministischen Bewegungen, die für die Ausweitung der Rechte von Frauen – Arbeit, Studium, Partnerschaft und Mutterschaft – kämpften, wobei die Gewährleistung von Kinderbetreuung ebenfalls auf der Agenda ihrer Mobilisierungen stand (ROSEMBERG, 1984; CAMPOS et al., 2011). In den folgenden zehn Jahren sollte dieses Kollektiv auch das Recht der Kinder auf Zugang zur Bildung verteidigen, und zwar noch vor der obligatorischen Grundschulbildung, die damals im Alter von sieben Jahren begann, was in Zukunft eine der Voraussetzungen für das Konzept des Kindes als Rechtssubjekt sein sollte (FARIA, 2005). Allerdings,

Die Tatsache, dass die Nachfrage/Zulassung von Kindertagesstätten vor allem mit der Notwendigkeit/Willigkeit der Mütter, außer Haus zu arbeiten, begründet wurde, führte dazu, dass die Kindertagesstätte den Charakter einer provisorischen Einrichtung, einer Not- oder Ersatzeinrichtung erhielt, die eine zyklische Geschichte hat, die sich nur auf einen Teil der Familien beschränkt und die Anhäufung von Erfahrungen sowohl auf der Ebene des internen Betriebs als auch auf der Ebene der Nutzerpopulation behindert (ROSEMBERG, 1984, S. 74; maschinelle Übersetzung: Deepl.com).

All diese Artikulationen legten in hohem Maße sowohl die Errungenschaften der feministischen Kollektive als auch die Dichotomien und Schwächen in der Definition der sozialen Funktion der frühkindlichen Betreuung offen, so dass die Kindertagesstätten vor allem von einer instrumentell verstandenen Betreuung geprägt waren, die sich um die Gesundheit, die Hygiene und die körperliche Unversehrtheit des Kindes kümmerte, begleitet von einer assistentialistischen Vision, die diese Betreuung als Wohltätigkeit, als Gefälligkeit verstand. Der Betrieb dieser Einrichtungen erfolgte hauptamtlich und mit Laienlehrerinnen, die keine oder nur eine geringe Schulbildung hatten, und nicht selten war ihre Verantwortung mit der Kontinuität des Schutzes und der Betreuung der Kinder aus armen und/oder bedürftigen Familien verbunden. Im Laufe der Jahre wurde der Besuch der Vorschulen auf Kinder im Alter von vier und fünf Jahren ausgedehnt, wobei der vorbereitende Charakter für die zweite Stufe der Grundbildung beibehalten wurde, und zwar in Teilzeitarbeit und mit vor Ort ausgebildeten Lehrern.

Die unterschiedliche Entwicklung von Kindertagesstätten und Vorschulen zeigt eine unzureichende Aneignung der Bedeutung der Begriffe „Betreuung“ und „Bildung“. Im allgemeinen Verständnis wird Pflege als instrumentelle Hygiene-, Ernährungs- und Gesundheitsmaßnahmen verstanden, wobei die Beziehung zwischen Kindern und Lehrerinnen³ und das Lernen, das in diesem Prozess stattfindet, außer Acht gelassen. Andererseits wird Bildung als eine Reihe von Maßnahmen verstanden, die mit der Vermittlung der Inhalte der Wissensgebiete verbunden sind.

Die vorherrschenden Annahmen des gesunden Menschenverstandes in Bezug auf die Betreuung und Erziehung des Kleinkindes zeigen, dass das Kind trotz der rechtlichen Fortschritte und der wissenschaftlichen Arbeiten über die frühe Kindheit in vielen Einrichtungen immer noch als Objekt der Vormundschaft und nicht als Subjekt der Rechte betrachtet wird, als ob es möglich wäre, zu erziehen, ohne sich zu kümmern, oder sich zu kümmern, ohne zu erziehen. (MONÇÃO, 2019, S. 172; maschinelle Übersetzung: Deepl.com).

In Verbindung mit den bereits erwähnten Forderungen der feministischen Bewegung und der in den Außenbezirken der Städte organisierten Frauenbewegung für das Recht auf Kinderbetreuung und andere öffentliche Dienstleistungen wird die Verteidigung der Erziehung von Kleinkindern durch den Staat auch zu einer Agenda des Kampfes von Erziehern und Forschern der Kindheit, sie gipfelte in der Ausarbeitung eines Vorschlags für die frühkindliche Erziehung, der in der verfassungsgebenden Versammlung (1987-1988) verteidigt wurde, und in der Folge in Dokumenten und Leitlinien für eine nationale Politik, die auf eine qualitativ hochwertige frühkindliche Erziehung für alle Kinder abzielte und die Kindertagesstätten und Vorschulen auf der gleichen Ebene einbezog, was die Pflicht des Staates zu deren Bereitstellung betraf (RODRIGUES; BARBOSA, 2021).

Zwischen Fortschritten und Rückschritten hatte die Wiederaufnahme der Erziehung von Säuglingen und Kleinkindern erst nach einundzwanzig Jahren Militärdiktatur (1964 bis 1985) normativen Erfolg, die mit der Verabschiedung der Bundesverfassung von 1988 einen neuen politischen Moment in der Nation markierten. Dieses Dokument unterstützte die jüngste und aktuelle Version des Gesetzes über die Richtlinien und Grundlagen des nationalen Bildungswesens – LDB, Gesetz Nr. 9.394/1996, das aus der Mobilisierung der „wichtigsten sozialen und politischen Kräfte des Landes“ resultierte. (MANCILLA, 2006, S. 7; maschinelle Übersetzung: Deepl.com). Beide Gesetze „wiesen der frühkindlichen Bildung (EI) ein Niveau zu, das es bis dahin in der Geschichte des Landes nicht gab“ (MOMMA-BARDELA; BARBOSA, 2017, S. 58; maschinelle Übersetzung: Deepl.com).

Ebenfalls ein Symbol für den Schutz der Kindheit ist das am 13. Juli 1990 in Kraft getretene Gesetz Nr. 8.069/1990 über das Kind und den Jugendlichen (ECA), das sowohl Ausdruck einer sozialen Bewegung war, „die Sozialpädagogen aus dem ganzen Land und die verschiedensten Organisationen der Zivilgesellschaft zusammenbrachte“ (MANCILLA, 2006, S. 4; maschinelle Übersetzung: Deepl.com), als auch eine neue nationale Perspektive in die Betrachtung des Begriffs des Kindes einbrachte, indem es all diejenigen, die bis zu zwölf Jahre alt sind, als Subjekt der Kindheitsrechte verstand (Art. 2, ECA/1990).

Bei der Behandlung der vielen Dimensionen der Rechte und der Gewährleistung der Entwicklung der Kindheit – in ihren körperlichen, geistigen, moralischen, spirituellen und sozialen Aspekten (Art. 3, ECA/1990) – stellte das Statut nicht nur Kinder als soziale Akteure und Bürger dar, sondern war auch die Schwelle zur Debatte über die Universalisierung ihres Schutzes, einschließlich der pädagogischen Fragen der Beziehung zwischen Erzieher und Erzogenem, des Rechts auf Bildung und ihrer sozialen Funktion (MANCILLA, 2006), und stellte die Überwindung der Idee dar, dass einige Kinderkörper geschützt und andere überwacht werden sollten, was Kinder als Subjekte der Vormundschaft und nicht der Rechte wirtschaftlich benachteiligte, gemäß dem Argument der Rechtshilfe des bis dahin geltenden Jugendgesetzes (Gesetz n. o 6.697/1979).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass nach dem FC/1988 und dem LDB/1996 das Recht auf frühkindliche Erziehung einen sozialen und nicht mehr einen unterstützenden Charakter hat. Es richtet sich an städtische und ländliche Arbeiterfamilien (FC/1988) und an Säuglinge und Kleinkinder (FC/1988; LDB/1996), wobei die Umsetzung in den eigenen öffentlichen Einrichtungen den Gemeinden überlassen bleibt (FC/1988; LDB/1996) und die Koexistenz von öffentlichen und privaten Bildungseinrichtungen erlaubt ist (LDB/1996).

Aus diesen beiden Gesetzen geht eines der umfangreichsten Dokumente mit verbindlichem Charakter hervor, das sich mit den Besonderheiten der Organisation von Bildungszeiten und -räumen für die brasilianische frühe Kindheit befasst: die Nationalen Lehrplanrichtlinien für die frühkindliche Bildung (DCNEI, Beschluss Nr. 5/2009), deren erste Fassung 1998 veröffentlicht wurde. Sie ist das Ergebnis eines pädagogischen Vorschlags, der ethische, politische und ästhetische Prinzipien (Art. 6, I, II, III, DCNEI/2009) mit den Erfahrungen und dem Wissen der Kinder und der Schulgemeinschaft verbindet, um den kollektiven Aufbau einer demokratischen Verwaltung zu gewährleisten (DCNEI, 2009). In diesem Dokument wird auch die Bedeutung einer Arbeit hervorgehoben, die Betreuung und Erziehung gemeinsam mit der Familie integriert, sowie ein Lehrplanvorschlag, der auf Interaktionen und Spiel basiert und jede Form der Vorwegnahme von Inhalten der anderen Stufen der Grundbildung unterdrückt.

Ebenfalls nach der Verabschiedung des LDB im Jahr 1996 wurde die Verwaltung der Kindertagesstätten, die zuvor in den Sekretariaten für soziale Förderung, Sozialhilfe und soziale Entwicklung angesiedelt war, in die Bildungssekretariate verlagert, und das Bildungsministerium übernahm die Aufgabe, eine nationale Politik für die FBBE zu entwickeln (FARIA, 2005). In diesem Zusammenhang wurde ein breit angelegter Prozess zur Förderung der Grundausbildung von Erzieherinnen und Erziehern im ganzen Land in Gang gesetzt, damit die Erzieherinnen und Erzieher, die in der frühkindlichen Erziehung tätig sind, zumindest eine Ausbildung auf mittlerem und langfristig auf höherem Niveau im Bereich der Pädagogik erhalten (LDB/1996). Durch die Anerkennung der frühkindlichen Bildung als Stufe der Grundbildung dehnte das LDB/1996 die Garantie für „zusätzliche Programme für Lehrmaterial, Transport, Verpflegung und Gesundheitsfürsorge“ auf diese Stufe aus (Art. 208, VII, CF/1988), Elemente, die sowohl die Gratifikation fördern als auch eine höhere Qualität der Betreuung in Kindergärten und Vorschulen implizieren (MOMMA-BARDELA; BARBOSA, 2017).

In Anbetracht der neuen bildungspolitischen Konzepte hat die EI auch mit der Einführung des Fonds für die Aufrechterhaltung und Entwicklung der Grundbildung und die Aufwertung des Unterrichts (FUNDEB) an Stärke gewonnen, einem durch das Gesetz 11.494/2007 geregelten Buchhaltungsfonds, der zum ersten Mal eine finanzielle Ergänzung für die Kosten von Kindergärten und Vorschulen vorsieht (BRASIL, 2007) und die Aufwertung der Lehrerausbildung in Hochschulkursen fördert (CAMPOS et al. , 2011).

Als erste Stufe der Grundbildung wurde die frühkindliche Bildung in die Ziele der nationalen Bildungspläne (PNE) aufgenommen. Es ist bemerkenswert, dass der aktuelle Plan, Gesetz Nr. 13.005/2014, dasselbe Ziel des vorherigen Plans, Gesetz Nr. 10.172/2001, in Bezug auf die Ausweitung der Betreuung von null auf drei Jahre reproduziert:

ZIEL 1: Bis 2016 soll die Vorschulerziehung für Kinder im Alter von 4 (vier) bis 5 (fünf) Jahren flächendeckend eingeführt und das Angebot an frühkindlicher Bildung in Kindergärten erweitert werden, um bis zum Ende der Laufzeit dieses PNE mindestens 50 % (fünfzig Prozent) der Kinder bis zu 3 (drei) Jahren zu erreichen (BRASILIEN, 2014; maschinelle Übersetzung: Deepl.com).

Im Jahr 2016 wurden 3.233.739 Babys und Kleinkinder in Kindertagesstätten und 5 Millionen Kinder in Vorschulen betreut (Inep, 2016)⁴ , und nach den Daten der Schulzählung⁵ stieg die Zahl der Teilnehmer an der frühkindlichen Bildung zwischen 2016 und 2019 um 8,4 %, wobei sich die Einschreibungen auf das öffentliche und das private System verteilten. Die Ziele des PNE, bis 2016 die Vorschule flächendeckend einzuführen und bis 2024 einen Mindestanteil von 50 % der Kinder im Alter von null bis drei Jahren zu erreichen, wurden jedoch noch nicht erreicht, und im Jahr 2019 waren nur 35,6 % der Kinder im Alter von bis zu drei Jahren und 92,9 % der Kinder im Alter von vier und fünf Jahren in der frühkindlichen Bildung eingeschrieben, wobei diese Daten in den verschiedenen Regionen Brasiliens sehr unterschiedlich sind (PNAD, 2019)⁶. Es sei darauf hingewiesen, dass diese Unterschiede in Brasilien in der Vergangenheit dazu geführt haben, dass die schwarze und arme Bevölkerung vom Zugang zu Kindertagesstätten und Vorschulen ausgeschlossen wurde (ROSEMBERG, 1999).

Es zeigt sich also ein Szenario der Diskrepanz und der nationalen Spannung zwischen dem Gesetz und seiner Wirksamkeit, das zeigt, wie sich der Staat durch die Politik der frühkindlichen Erziehung weigert, seine Rolle bei der kollektiven Erziehung von Kleinkindern in Partnerschaft mit den Familien zu übernehmen. Es zeigt auch die Missachtung des Begriffs der Kindheit und der Realität, in die Kinder eingebettet sind, denn während viele brasilianische Gesetze das Recht auf frühkindliche Bildung und die verschiedenen wissenschaftlichen Bereiche das Wissen über die Bedeutung des „Kindes als Produzent von Kultur und daher mit dem Recht auf Mitsprache, Beteiligung und Gestaltung“ (CAMPOS et al., 2011, S. 48; maschinelle Übersetzung: Deepl.com) berücksichtigen, zeigen die Zahlen bezüglich des Schulbesuchs, dass viele dieser Kinder nicht einmal Zugang zum Bildungssystem erhalten oder darin verbleiben können. Dies bedeutet, dass ihre Unsichtbarkeit vor dem Staat in gewissem Maße bestehen bleibt, insbesondere in der Altersgruppe von null bis drei Jahren.

Spannungen und Herausforderungen bei der Gewährleistung des Rechts auf frühkindliche Bildung

Selbst angesichts des weiten Weges, der für eine wirkliche Aufwertung der brasilianischen frühen Kindheit noch zurückzulegen ist, muss hervorgehoben werden, dass das gesetzliche Vorrecht auf eine universelle Bildungsbetreuung für Kinder ab vier Jahren ein großer Fortschritt ist, der angesichts der Geschichte der langen Vernachlässigung der öffentlichen Bildungspolitik für brasilianische Kinder gefeiert werden muss.

Bei der effektiven Umsetzung des Rechts auf frühkindliche Bildung durch den Staat sind jedoch viele Spannungen entstanden. Wenn man den kommunalen Trägern die vorrangige Verantwortung für das Angebot an Kindertagesstätten und Vorschulen zuweist, verschärfen sich die Herausforderungen hinsichtlich der Finanzierung angesichts der: Ungleichheiten bei der Steuererhebung der föderalen Einheiten, da die Gemeinden die föderalen Einheiten sind, die am wenigsten Steuern erheben und mindestens fünfundzwanzig Prozent ihrer Einnahmen für den Bildungsbereich verwenden müssen (Art. 212, CF/1988); der Beträge, die für das Angebot und die Aufrechterhaltung von frühkindlicher Bildung ausgegeben werden, einer teureren Stufe im Vergleich zu „anderen Stufen, Ebenen und/oder Modalitäten der Bildung“ (MOMMA-BARDELA; BARBOSA, 2017, p. 58; maschinelle Übersetzung: Deepl.com), angesichts der Notwendigkeit einer größeren Anzahl von Erwachsenen pro Kind und angesichts der Besonderheit der pädagogischen Leistung mit Kindern und Babys, die die „Bedingungen für die kollektive Arbeit und für die Organisation von Materialien, Räumen und Zeiten bieten sollte“ (Art. 8, §1, DCNEI/2009; maschinelle Übersetzung: Deepl.com).

Angesichts der gesetzlichen Errungenschaften und des Mangels an finanziellen Mitteln und politischem Willen zum Ausbau der Kindertagesstätten gibt es in letzter Zeit im Land eine wachsende Bewegung des gesetzlichen Drucks auf die Kommunen, das Angebot an frühkindlicher Bildung zu erweitern. Der gerichtliche Druck ergibt sich aus der hohen Nachfrage nach freien Plätzen, insbesondere in brasilianischen Kindertagesstätten, so dass sich viele Familien, die Schwierigkeiten haben, einen Platz für ihre Kinder zu bekommen, an das öffentliche Ministerium wenden, um freie Plätze zu beantragen (vgl. ASSIS, 2012)⁷. Das übliche Verfahren des Ministeriums besteht in diesem Fall darin, die sofortige Unterbringung dieser Kinder in Kindertagesstätten zu veranlassen, nachdem es dem Bildungssekretariat eine gerichtliche Anordnung erteilt hat. Trotz der Feststellung, dass ein Recht besteht, hat eine solche gerichtliche Entscheidung tief greifende Auswirkungen auf das tägliche Leben der Kindererziehungsstellen, da sie das Problem der Überfüllung der Kindertagesstätten verschärft, was sich unmittelbar auf die Qulität der Betreuung und auch auf die Wartezeit auf einen freien Platz in städtischen Betreuungseinrichtungen für Familien auswirkt, die auf der Liste stehen, ohne dass der Rechtsweg beschritten wurde.

Ein weiteres Element, das zu Spannungen zwischen dem Gesetz und seiner Wirksamkeit führt, ist der historische Einfluss internationaler Organisationen auf die brasilianische Bildungspolitik, wie z.B. die der Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO) und des Kinderhilfswerks der Vereinten Nationen (UNICEF) in den 1970er und 1980er Jahren. Diese Agenturen befürworteten und förderten die Ausweitung der Einschulung von Kindern im Alter von 0 bis 6 Jahren durch kostengünstige, von der Gemeinde verwaltete Programme, um die Armut zu bekämpfen und bessere Leistungen in der Grundschulbildung zu gewährleisten. Die Ausweitung der Betreuung mit der fraglichen Perspektive hatte angesichts der prekären Betreuungssituation und der fehlenden öffentlichen Mittel für dieses Angebot katastrophale Auswirkungen auf die Entwicklung von Säuglingen und Kindern.

Später, in den 1990er Jahren, hat die brasilianische Regierung entgegen aller Debatten in der verfassungsgebenden Versammlung, die auf die Entwicklung einer nationalen Politik für die frühkindliche Bildung mit einer Ausweitung des öffentlichen Dienstes und Qualität für alle abzielten, die Annahmen des Internationalen Währungsfonds (IWF) für die Wirtschaftspolitik übernommen, und die Grundsätze der Weltbank für die Umsetzung der Bildungspolitik ließen die Perspektive der „Bildung für die Unterschicht“ wieder aufleben, indem sie die Bildungsfinanzierung vorrangig auf die Grundschulbildung ausrichteten und Vorschläge für geringe Investitionen in die frühkindliche Bildung für arme Kinder wieder aufnahmen (ROSEMBERG, 2002).

Auch wenn der CF/88 die Aufnahme der Tagesbetreuung neben der Vorschule in den Bildungsbereich gefördert hat, sind solche Abweichungen Ausdruck einer in der Politik und der täglichen Praxis dieser Bildungseinrichtungen noch nicht überwundenen Debatte über die Disharmonie zwischen Betreuung und Bildung, die die Perspektive der Schulbildung mit größerem Nachdruck zum Nachteil der Betreuungs- und Bildungsmaßnahmen verdeutlicht (MONÇÃO, 2019).

Es lässt sich ableiten, dass die „Bildung für die Subalternen“ auch in der aktuellen und zunehmenden Einrichtung von Vereinbarungen zwischen Gemeinden und philanthropischen Einrichtungen und Nichtregierungsorganisationen für das Angebot der frühkindlichen Bildung zum Ausdruck kommt, was eine weitere Spannung in der Erfüllung der Gesetzgebung darstellt.  Obwohl der Staat die kollektive Erziehung von Säuglingen und Kleinkindern direkt übernimmt, hat er das Netz von Kindertagesstätten, die von philanthropischen Einrichtungen oder Nichtregierungsorganisationen geleitet werden, aufrechterhalten, indem er im Rahmen von Vereinbarungen öffentliche Mittel pro betreutem Kind überwiesen hat. Dieses System fördert viele Ungleichheiten, da es zwei sehr unterschiedliche Arten der Betreuung vorsieht: die vom Staat geförderte bietet bessere Bedingungen für die Kinder, in eigenen Gebäuden, mit qualifizierten Fachkräften und mit Arbeitszeiten, die Zeit für die Planung der pädagogischen Maßnahmen und für die Weiterbildung einschließen; in dem so genannten „vereinbarten Netzwerk“ werden diese Aspekte nicht berücksichtigt, so dass die Erzieherinnen und Erzieher mit den Kindern in längeren Arbeitszeiten arbeiten, ohne Zeit für die Planung und für die Weiterbildung zu haben, und außerdem sind die Gebäude oft angepasste Orte, an denen die Kinder in prekären Verhältnissen arbeiten.

Zu den Herausforderungen kommt hinzu, dass die durch das Coronavirus ausgelöste Pandemie Brasilien im Februar 2020, in einer Zeit der schweren politischen Krise erreichte, die verheerende Auswirkungen auf die sozialen Rechte hatte. Die Krise, die durch den derzeitigen Präsidenten der Republik und sein Regierungsteam verursacht wurde, die mit ihren Projekten, Aktionen und Äußerungen mehrere Verfassungsbestimmungen missachtet und den Verlust von Arbeitnehmerrechten gefördert haben, hat auch den Bildungsbereich betroffen. Seit Beginn der Amtszeit von Jair Bolsonaro wurde das Bildungsministerium von drei Ministern geleitet, die eindeutig eine konservative Sichtweise vertraten, bei der Studien und Gesetze in diesem Bereich außer Acht gelassen wurden und werden und bei der der gesunde Menschenverstand und religiöse Ordnungsvorstellungen für die Leitung des Bildungssektors vorherrschen. Die im KF/88 geforderte Beteiligung der Zivilgesellschaft an der Festlegung und Überwachung der öffentlichen Politik wurde durch die „Schließung“ mehrerer paritätischer Räte vernachlässigt.

Die Verwaltung der Pandemie auf brasilianischem Territorium ist von einer wissenschaftsfeindlichen Negation durchdrungen, die mit ständigen Angriffen auf Universitäten, Forschung und den Gesundheitsbereich – und sogar auf die Leitlinien der Weltgesundheitsorganisation (WHO) – Tausende von Brasilianern gefährdet und über die alarmierende Zahl von täglich 4 Tausend Todesfällen⁸ hinausgeht, die auf Covid-19 zurückzuführen sind. Darüber hinaus hat das Fehlen einer sektorübergreifenden öffentlichen Politik zur Unterstützung der einkommensschwachen Bevölkerung Tausende von Familien ihrem Schicksal überlassen, was neben den gesundheitlichen Folgen auch schwerwiegende finanzielle Auswirkungen aufgrund der durch die Arbeitslosigkeit verursachten Einkommensverluste hatte.   

Das Angebot der frühkindlichen Bildung wurde seit Beginn der Pandemie beeinträchtigt. Im Jahr 2020 zeigen die Daten einen Rückgang der Einschreibungen im privaten Netz um 7,1 %, sowohl in Kindergärten als auch in Vorschulen, während die Zahl der Einschreibungen im öffentlichen Netz nur um 0,5 % steigt (Inep, 2020)⁹. Eine weitere drastische Folge war die Entcharakterisierung der Ziele und Besonderheiten der Betreuung von Säuglingen und Kleinkindern durch die Aufhebung der persönlichen Betreuung in Einrichtungen und die Einführung der Fernbetreuung als Initiative mehrerer staatlicher Stellen. Der Nationale Bildungsrat (CNE) hat die Stellungnahme Nr. 05/2020 zum Thema¹⁰ herausgegeben, in der er die Bildungssekretariate ermutigt, die Fernarbeit in der frühkindlichen Bildung in leichter Form und losgelöst vom DCNEI und ohne Beteiligung von Lehrern und Familien zu übernehmen (GODOY; PIORINI, 2021).

Diese Meinung wurde von sozialen Bewegungen und nationalen Forscherverbänden stark in Frage gestellt, die eine wichtige Rolle bei der Problematisierung des Inhalts des Dokuments spielten und auf die Notwendigkeit aufmerksam machten, das zu gewährleisten, was die Verfassung/88 und das DCNEI für die erste Stufe der Grundbildung vorsehen, denn,

[…] Die Vorschläge für die Aktivitäten und die Berechnung der Unterrichtsstunden werden vom CNE damit begründet, dass eine „kognitive Regression“ vermieden werden soll, die durch eine längere schulfreie Zeit verursacht werden könnte. Kleine Kinder entwickeln sich jedoch im Spiel, in der Interaktion, in der Erfahrung neuer Dinge und lernen Dimensionen, die durch die einfache Ausführung von kontextlosen Schulaufgaben nicht erreicht werden können. (GODOY; PIORINI, 2021, S. 447; maschinelle Übersetzung: Deepl.com).

In dieselbe Richtung gehen Biazan und Juliani (2021), die betonen, wie wichtig es ist, die Besonderheiten der frühkindlichen Erziehung und die Unvereinbarkeit mit der in der betreffenden Stellungnahme vorgeschlagenen Fernlehre zu berücksichtigen. Die CNE-Leitlinien betonten die Ausbreitung der Fernarbeit durch dekontextualisierte Aktivitäten, bei denen die Familien den „Platz“ des Lehrers einnahmen, um die Kinder bei der Ausführung mechanischer Aktivitäten anzuleiten, ohne Bezug zum Lebenskontext des Kindes und seiner Familie, im Gegensatz zu Artikel 3 des DCNEI, der den Aufbau von überwiegend interaktiven Bildungserfahrungen vorsieht, um „die Erfahrungen und das Wissen der Kinder mit dem Wissen, das Teil des kulturellen, künstlerischen, ökologischen, wissenschaftlichen und technologischen Erbes ist, zu verknüpfen, um die volle Entwicklung von Kindern im Alter von 0 bis 5 Jahren zu fördern“ (BRASIL, 2009; maschinelle Übersetzung: Deepl.com).

Die öffentliche Stellungnahme des Inter Forum Movement for Early Childhood Education (MIEIB)¹¹ bestätigte diese Kritik, indem sie die Maßnahmen der Schule und der Familie als komplementär hervorhob und die Ausbildung von Erziehern von Säuglingen und Kleinkindern wertschätzte:

[…] vorzuschlagen, dass Einrichtungen für frühkindliche Bildung die Familien anleiten, in der Zeit der sozialen Distanz schulische Aktivitäten zu entwickeln, die sich fast ausschließlich auf die kognitive Dimension der kindlichen Entwicklung konzentrieren […] kann sowohl für Erwachsene/Familien als auch für Säuglinge und Kleinkinder zu Stress führen, da Lernprozesse ohne darauf vorbereitete Fachkräfte nicht auskommen. (MIEIB, 2020; maschinelle Übersetzung: Deepl.com).

Biazan und Juliani (2021) stellten bei der Analyse einer Reihe von Gemeinden im Großraum São Paulo fest, dass die von diesen Städten geförderte Fernbildung die Präsenz privater, gewinnorientierter Einrichtungen in der frühkindlichen Bildung hervorhebt, die standardisierte digitale Plattformen anbieten, die „nicht mit den theoretischen Diskussionen übereinstimmen, die auf die Bedeutung von Erfahrungen und des täglichen Lebens durch Beziehungen hinweisen, die im Kontakt mit anderen Menschen entstehen“ (S. 465-466; maschinelle Übersetzung: Deepl.com).

Während der Pandemie wurde das Gesetz Nr. 11947/2009, mit dem das Nationale Schulspeisungsprogramm (PNAE) eingeführt wurde, durch die Veröffentlichung des Gesetzes Nr. 13987/2020 geändert, das die Verteilung von Nahrungsmitteln an Familien von Kindern, die in öffentlichen Einrichtungen eingeschrieben sind, durch die Ausnahmeregelung der Periode der öffentlichen Katastrophe und der Aussetzung des Schulbesuchs garantiert. Dieses Vorrecht wurde in mehreren Gemeinden u. a. durch die Abgabe von Lebensmittelkörben und Lebensmittelgutscheinkarten umgesetzt (BIAZAN; JULIANI, 2021).

Die Leistung der Kollektive bei der Verteidigung der frühkindlichen Erziehung und der Rechte von Kindern und ihren Familien während der gesamten Pandemiezeit verdient es hervorgehoben zu werden. Diese Kollektive haben Anstrengungen unternommen und Manifeste ausgearbeitet, die Fachleuten und Forschern als Unterstützung dienen, um angesichts der in den Jahren 2020 und 2021 eingeleiteten Maßnahmen und Praktiken zu handeln. Ein Beispiel dafür ist die Arbeit der Arbeitsgruppe für die Erziehung von Kindern im Alter von 0 bis 6 Jahren der Nationalen Vereinigung für Hochschulstudien und Forschung im Bildungswesen (ANPED), die zusammen mit dem MIEIB das Dokument „Umfrage bei den Gewerkschaften, Verbänden, Bewegungen und anderen Einrichtungen, die Arbeitnehmer aus Einrichtungen der frühkindlichen Erziehung vertreten“¹² erstellt hat; oder auch das Paulista Forum für frühkindliche Erziehung (FPEI), das Manifeste¹³ gegen den Fernunterricht und mit Informationen über Gesundheitsprotokolle für die persönliche Rückkehr in die Einrichtungen veröffentlicht hat. Die Leistung dieser Kollektive bestätigt die brasilianische Tradition der ständigen Beteiligung sozialer Bewegungen an der Definition von EI-Politiken, insbesondere in Kontexten, in denen die demokratischen Räume für die Beteiligung von Bildungsfachleuten und der Zivilgesellschaft rar sind.

Abschließende Überlegungen

Brasilien ist ein Land mit großer territorialer und bevölkerungsmäßiger Ausdehnung, in dem immense soziale Ungleichheiten bestehen, die sich auch auf das Bildungssystem auswirken. Der Kampf für das Recht auf öffentliche, kostenlose, laienhafte und soziale Bildung von hoher Qualität ist ein ständiges Anliegen der Zivilgesellschaft. Die konservativen politischen Flügel, die die Interessen des Marktes vertreten, versuchen ständig, die historisch erreichten rechtlichen Voraussetzungen zu umgehen und eine Politik von geringer Qualität zu legitimieren.

Wie im gesamten Text dargelegt, ist dieses Kräfteverhältnis in der frühkindlichen Erziehung seit den Anfängen der Kindertagesbetreuung im 20. Jahrhundert vorhanden, was sich in der Position des Staates ausdrückt, der keine Verantwortung für die Erziehung von Kleinkindern übernimmt oder ständig versucht, seiner Rolle auszuweichen, indem er sie philanthropischen Einrichtungen und durch Vereinbarungen mit Organisationen der Zivilgesellschaft überträgt.

Durch die Fortschritte in der Gesetzgebung und der Aktionen der sozialen Bewegungen sowie der Erziehungsfachleute wurde versucht, mit dem assistentialistischen und zielgerichteten Charakter der Politik der frühkindlichen Erziehung des gesamten 20. Jahrhunderts zu brechen. Dieses Szenario hat jedoch auch im 21. Jahrhundert noch Bestand, da es mit den Interessen der Regierungen verknüpft ist, die ihrerseits zumeist den privaten Interessen der an der Macht befindlichen Gruppen dienen, ohne daher eine kontinuierliche und universalistische staatliche Politik zu betreiben, die die Grundrechte der Kinder achtet und es den Familien ermöglicht, die Erziehung ihrer Söhne und Töchter mit der Eingliederung in die Gesellschaft und den Arbeitsmarkt zu vereinbaren, insbesondere mit den Frauen, die historisch gesehen für die Erziehung der Kinder verantwortlich sind.

Angesichts der Komplexität des derzeitigen politischen, wirtschaftlichen, gesundheitlichen und sozialen Szenarios im Land leidet die Bildung im Allgemeinen unter starken Auswirkungen, die die erreichten Rechte gefährden. Die Besonderheit der frühkindlichen Bildung wurde von der derzeitigen Bildungspolitik vernachlässigt, die die im DCNEI formulierten Grundsätze und Ziele verleugnet und in Vorschlägen zur Vorbereitung der Kinder auf die Grundschule verankert ist, was die Wirksamkeit einer öffentlichen, kostenlosen, laienhaften und sozial hochwertigen frühkindlichen Bildung gefährdet.

Obwohl diese Spannungen enorme Herausforderungen für die Entwicklung einer öffentlichen Politik darstellen, die das Recht auf Bildung für Säuglinge und Kleinkinder wirksam werden lässt, sind die historischen Bemühungen in diesem Land hervorzuheben, einen Rechtsrahmen zu schaffen, der diese Öffentlichkeit durch die Untrennbarkeit von Betreuung und Bildung und die Wertschätzung von Interaktionen und Spiel unter Achtung der Kinder und ihrer Kindheit schützt. Die Verteidigung der sozialen Bewegungen und der Forscher in diesem Bereich besteht darin, dass die Einrichtungen der frühkindlichen Bildung das Potenzial haben, sich als Pole der Reflexion über die kollektive Erziehung von Kleinkindern zu konstituieren, wie Moss (2009) vorschlägt, wenn sie die frühkindliche Bildung als „öffentliches Forum in der Zivilgesellschaft oder als Kanal für die Begegnung und den Dialog zwischen den Bürgern begreift, aus dem sich viele Möglichkeiten ergeben können, einige bereits erwartet, andere nicht, mit größerer Produktivität, wenn die Beziehungen durch demokratische Praxis geregelt werden“ (S. 424; maschinelle Übersetzung: Deepl.com).

Schließlich hat der kurze Überblick über die Bildungspolitik in der Zeit der Pandemie gezeigt, dass die Spannungen zwischen den geltenden Bildungsgesetzen und den Maßnahmen der Regierung in dieser Zeit große Ausmaße annahmen, so dass es umso notwendiger war, dass sich verschiedene Kollektive zusammenschlossen, um den Schutz der Rechte von Kleinkindern und ihren Familien öffentlich zu machen.

Das Verständnis der Potenzialität der politischen Dimension der frühkindlichen Bildung ermöglicht es, dass der Verteidigung der Kinderrechte andere Bedeutungen zugeschrieben werden, darunter das Verständnis, dass das Kind ein vollständiges Wesen ist, das in seiner Reise der Konstruktion von Bedeutungen seine Existenz dem Jetzt verpflichtet und mit den „Geburten“ das Neue schafft, wie Manoel de Barros (2010) sagte. Unter diesem Gesichtspunkt ist eine öffentliche Politik im Dienste der Kinder nur dann sinnvoll, wenn sie sich verpflichtet, den Besonderheiten der Kindheit zuzuhören und sie zu berücksichtigen.

Podcast: Soziale Bewegungen zur Verteidigung der frühkindlichen Bildung

Leseempfehlung: „Die Pläne im Auge behalten“

Dokumentarfilm: „Recht auf frühkindliche Bildung“

Este artigo foi escrito por Águida Cristina Gomes Pardinho, Maria Aparecida Guedes Monção e Luciane Muniz Ribeiro Barbosa

ANGABEN ZUM AUTOR

Águida Cristina Gomes Pardinho, Doktorandin im Fachbereich Erziehungswissenschaften an der Pädagogischen Fakultät der Staatlichen Universität von Campinas. Campinas/SP-Brasilien. Erzieherin im Bereich der frühkindlichen Erziehung in der Stadtverwaltung von Campinas-SP. Integriert das Labor für öffentliche Politik und Bildungsplanung – LaPPlane. Campinas/SP-Brasilien. E-Mail: a101307@dac.unicamp.br

Maria Aparecida Guedes Monção, promovierte in Erziehungswissenschaften an der Fakultät für Erziehungswissenschaften der Universität São Paulo. São Paulo/SP-Brasilien. Professorin des Studiengangs Pädagogik und des Aufbaustudiengangs Pädagogik an der Pädagogischen Fakultät der Staatlichen Universität von Campinas. Labor für öffentliche Politik und Bildungsplanung – LaPPlane. Campinas/SP-Brasilien. E-Mail: maguedes@unicamp.br

Luciane Muniz Ribeiro Barbosa, promovierte in Erziehungswissenschaften an der Fakultät für Erziehungswissenschaften der Universität São Paulo. São Paulo/SP-Brasilien. Professorin des Studiengangs Pädagogik und des Aufbaustudiengangs Pädagogik der Pädagogischen Fakultät der Staatlichen Universität von Campinas. Labor für öffentliche Politik und Bildungsplanung – LaPPlane. Campinas/SP-Brasilien. E-Mail: lumuniz@unicamp.br

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¹Convenção Internacional sobre os Direitos das Crianças (CDC). Disponível em: <https://www.unicef.org/brazil/convencao-sobre-os-direitos-da-crianca> Data de acesso: 23/fev./2022.

²Manifesto dos Pioneiros da Educação, 1932. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br download/ texto/me4707.pdf> Data do acesso: 14/nov./ 2021.

³Hier und an anderen Stellen im Text haben wir uns dafür entschieden, das Wort „Lehrer“ in der weiblichen Form zu verwenden, da es in Brasilien derzeit 593 Tausend Lehrer gibt, die in der frühkindlichen Erziehung tätig sind, davon 96,4 % weibliche und 3,6 % männliche, wie aus der Schulzählung 2020 hervorgeht. Weitere Informationen finden Sie unter: <https://download. inep.gov.br/publicacoes/institutional/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_censo_escolar_2020.pdf> Datum des Zugriffs: 01/Feb./2022.

⁴BRASIL. Censo Escolar educação básica 2016: notas estatísticas. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Brasília: Inep. 28p. Disponível em: <https://download.inep.gov.br /educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2017/notas_estatisticas_censo_escolar_da_educacao_ basica_2016.pdf> Data do acesso: 30/nov./2021.

⁵ Die Schulzählung ist eine statistische Erhebung, die vom Nationalen Institut für Bildungsstudien und -forschung Anísio Teixeira (Inep) koordiniert wird, einer Einrichtung, die dem Bildungsministerium (MEC) untersteht. Es deckt das ganze Land ab und soll eine Diagnose der brasilianischen Grundbildung auf der Grundlage der von allen öffentlichen und öffentlichen Regelschulen gemeldeten Informationen erstellen (INEP, 2021).

⁶Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD). Disponível em: <https://biblioteca.ibge. gov.br/visualizacao/livros/liv101736_informativo.pdf> Data do acesso: 01/fev.2021.

⁷ASSIS, Ana Elisa Spaolonzi Queiroz. Direito à Educação e diálogo entre poderes. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, 2012.

⁸Bis zum 2. Februar 2022 wurden in Brasilien 628.356 Covid-19-Todesfälle gezählt, wobei in dieser Zahl die Untererfassung und die vom Gesundheitsministerium aufgrund von Problemen in seinem Buchhaltungssystem nicht vorgelegten Daten nicht enthalten sind. Auch verfügbar unter: <https://coronavirusbra1.github.io/> Datum des Zugriffs: 02/Feb./2022.

⁹BRASIL. Censo da educação básica 2020: resumo técnico. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Brasília: Inep, 2021. 70p. Disponível em: <https://download.inep.gov.br/ publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_censo_escolar_2020.pdf> Data do acesso: 30/nov./2021.

¹⁰Verfügbar unter: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=145011-pcp005-20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192. Abgerufen am: 27/Feb./2022.

¹¹Vollständiges Dokument verfügbar unter: <https://www.mieib.org.br/wp-content/uploads/2020/04/POSICIO NAMING-MIEIB-FINAL-19.04.2020.pdf> Zugriffsdatum: 31/Jan./2022.

¹²Verfügbar unter: <https://anped.org.br/sites/default/files/images/relatorio_levantamento_entidades_sindicais_ gt07_e_mieib_-_2020_2.pdf> Datum des Zugriffs: 31/Jan./2022.

¹³Verfügbar unter: https://media.campanha.org.br/acervo/documentos/PROTOsemCOLO_FPEI.pdf. Datum des Zugriffs: 31/Jan./2022.