Erziehungswissenschaft vernetzt

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Subjekt-Objekt-Vermittlung

Nach den Erklärungen zum Fundamentum und den gesellschaftlichen Konstitutionslogiken, also den Bewegungs- und Regulationsgesetzen, wende ich mich dem Bedingungsgefüge der Bildungspraxis zu.

Mit Blick auf die Verfassung war ja deutlich geworden, dass im Zentrum des erziehungswissenschaftlichen Forschungsinteresses die Realisierung des Bildungsauftrages stehen muss. Das darauf bezogene Bedingungsgefüge erfasst in einer Gesamtübersicht das Modell der Subjekt-Objekt-Vermittlung. Dieses Bedingungsgefüge, das ist meine Auffassung, muss in seinen Bezügen begriffen sein, wenn Pädagoginnen und Pädagogen im gesellschaftlichen Handlungsfeld der Pädagogik tätig sein wollen. Die Kenntnis von den Problemen im Beziehungsgefüge ist also Teil pädagogischer Professionalität. Von Professionalität spreche ich in diesem Zusammenhang deshalb, weil das Bedingungsgefüge des Bildungsauftrages durch einen komplexen Handlungszusammenhang gekennzeichnet ist. Die Fähigkeit zum pädagogischen Handeln hat man also keineswegs mal so eben im Blut. Umfangreiche Wissensbestände sind zur Realisierung des Bildungsauftrages zu korrelieren und im Hinblick auf pädagogische Interventionen abzuwägen.

Lassen Sie mich zu den einzelnen Momenten dieser ganzheitlichen Denkfigur nun einige Aussagen machen. Die einzelnen Knoten der Grafik bzw. des Modells sind durch vier Benennungen gekennzeichnet. Es ist auf der einen Seite die Welt als das zu durchdringende und zur Erkenntnis zu bringende Objekt. Es sind ferner die Subjekte, von denen wir annehmen, dass sie der Einführung in die Erkennbarkeit der Welt bedürfen. Subjekte in diesem Sinne können Schülerinnen und Schüler sein, aber auch Kindergartenkinder oder Erwachsene, die an Bildungsveranstaltungen teilnehmen. Auch rechnen Kinder in besonderen Situationen dazu wie z.B. Pflege- und Heimkinder. In ihren Entwicklungsbezügen sind sie ebenfalls Objekt der Erziehungswissenschaft.

Ergänzend ist der institutionelle Rahmen mit dem jeweiligen speziellen Ort des Handlungsfeldes in den Blick zu nehmen. Alles, was diesen Rahmen beeinflusst und regelt, gehört deshalb zum Objektbereich der Erziehungswissenschaften. Und es sind schließlich die Bürgerinnen und Bürger, um derentwillen das Handlungsfeld überhaupt existiert. Sie müssen diese Welt, dieses Objekt verstehen und sie haben es zu gestalten. Dieser Gesamtzusammenhang ist nicht auflösbar. Und in der pädagogischen Praxis stehen wir nicht selten vor dem Problem, dass z.B. die Finalität, also der Sinn der Veranstaltung, nämlich die Bürgerinnen und Bürger so zu qualifizieren, dass sie das gewählte Gemeinwesen, in unserem Fall nämlich die Demokratie, schützen und entwickeln können.

Werfen wir zunächst einen vergewissernden Blick auf das Objekt, die Welt. Frühe Beschreibungen dieser Welt lieferte uns die Antike. Eine Art Zusammenfassung dieses Weltwissens leistete Isidor Erzbischof von Sevilla (um 560 – 636) mit seiner 20 Bände umfasenden Enzyklopädie. Besonders umfangreich und deshalb ebenfalls erwähnenswert ist das Werk De rerum naturis, welches der Abt von Fulda und spätere Erzbischof von Mainz, Rabanus Maurus (um 780-856), verfasste. Es handelt sich um ein vollständiges Textzeugnis des Wissens der damaligen Welt. Handschriftlich verbreitet wurde der Text vom 9. bis zum 15. Jahrhundert. Wie bereits Isidor versuchte auch Rabanus, das Wissen der damaligen Zeit aus Werken antiker und frühmittelalterlicher Autoren darzustellen. Isidors Darstellung orientierte sich am System der septem artes liberales.

Rabanus wählt demgegenüber ein theologisches Fundamentum, eben die Schöpfung Gottes. Bemerkenswert ist jedoch eine Neubewertung der Medizin zur Zeit Karls des Großen. Rabanus Maurus fordert in seiner Aufstellung klerikaler Bildungsziele erstmals auch medizinische Grundkenntnisse ein, was zuvor undenkbar gewesen war. Ziel des Werkes ist die Darstellung der gesamten Wirklichkeit, der sichtbaren und der unsichtbaren Welt. In Anspielung auf diese Zielstellung verfasste Comenius, ein ebenfalls großartiger Philosoph, Pädagoge und evangelischer Theologe, der ab 1611 an der Hohen Schule in Herborn studierte, also ganz in der Nähe von Siegen, den Orbis sensualium pictus – eine sichtbare Welt in Bildern. Die Drucklegung des Werkes avancierte zu einem der ersten Lehrbücher in den deutschen Provinzen. Werfen Sie einmal einen Blick hinein. Diese Welt, wie sie Comenius beschreibt, folgt dabei der im Fundamentum Mensch-Natur-Dialektik beschriebenen Weise der Reizwahrnehmung phänomenologisch. Und schließlich will ich die Enzyklopädie erwähnen, welche in Europa wohl den größten Bekanntheitsgrad (zumindest der Zeit) erreichte, nämlich die von Denis Diderot. Der Prototypus einer dann neuen Beschreibungs- und Erkenntniskultur tritt uns mit Goethes Faust gegenüber. Schon in der ersten Szene, der Nacht, wird er benannt, aber leider auch beklagt:

Er hat also die Wissenschaften bemüht, um diese Welt besser zu verstehen, sie zur Erkenntnis zu bringen. Jedoch muss er sich eingestehen:

Es geht hier in dieser Sequenz übrigens um das Verhältnis von Scheinwissen und Wissen, welches Sokrates im Anschluss an Xenophanes thematisiert. Angemessener müsste es deshalb bei Goethe nicht nichts sondern nicht heißen, denn Sokrates beklagt lediglich sein Nichtwissen und keinesfalls seine Ahnungslosigkeit. Er thematisiert also die Leerstellen.

Die Frage nach der Erkennbarkeit der Welt, dies sei ergänzend erwähnt, durchzieht auch die großen soziologischen Streite, den Methodenstreit zwischen Weber, Sombart und Schmoller und den Positivismusstreit zwischen Adorno und Popper und dürfte bis heute hin ein ernstzunehmendes Problem sein. Die Grenzen der Erkennbarkeit der Welt beschäftigte jedenfalls auch Faust und es will ihm, wie er sagt, schier das Herz verbrennen. Deshalb will er einen neuen Versuch wagen:

Nicht mit der Magie, aber mit Hilfe der Wissenschaften ist es in der nachfaustischen Ära gelungen, in vielfältiger Weise diese unendliche Natur zu durchdringen. Und so erschließt sich, weshalb das Bildungs- und Schulwesen diesen Wissenschaften auf der Ebene der Lehrpläne gefolgt ist. Der dahinterstehende Gedanke war recht simpel. Denn wenn die verstandesgemäße Beschäftigung mit der Welt zu ihrer Entzauberung führte, müsste eigentlich dieser Weg der Erschließung, d.h. die Ergebnisse dieser Erschließungen auch lehrbar sein und damit den zukünftigen Generationen als Vermächtnis helfen, ihre Reproduktion zu sichern.

Eigenartigerweise sind jedoch nicht alle Wissenschaften in den Lehrplan einbezogen worden. Welchen Grund das haben mag, dies sei an dieser Stelle einmal dahingestellt. Was jedoch wichtig zu erwähnen ist, ist die zwischen Menschen und Natur sich im Laufe der Menschheitsgeschichte etablierende – ich nenne sie einmal zweite Natur, die Zivilisation oder Kultur genannt wird. Es ist die von den Menschen geschaffene natura naturata. Das hatte ich bereits erwähnt. Und so fragt sich, ob heute die Leerstellen gerade im Verhältnis der ersten zur zweiten Natur zu suchen sind. Darauf weisen nicht gerade wenige Bedenken hin. Schauen Sie selbst. Die Welt ist im Umbruch.

Le Monde diplomatique

Haben Sie es gemerkt, ich habe Sie, wie Hegel es forderte, mit dem Selbstbewusstsein konfrontiert. In gewisser Weise habe ich Sie aus der Welt isoliert, damit Sie sich reflexiv mit ihr vereinen können. Ich hatte ja gesagt, die Subjekte sind integraler Bestandteil dieser Welt. In diesem reflexiven Vereinen liegt nun das erkenntnistheoretische Problem der Vermittlung von Subjekt und Objekt. Damit diese Vermittlung gelingen kann, ist der Implikationszusammenhang von Lebenskräften und Lebensbedürfnissen zu bedenken. Seine ausführliche Beschreibung nehme ich in einem späteren Beitrag vor. Ich gehe jetzt nur davon aus, dass die Subjekte in faktischen unreflektierten Wirklichkeitsbezügen sich befinden und deshalb nur bedingt Subjekt sind. Sie werden erst in der Reflexion, also dann, wenn sie auf Distanz zu den faktischen Wirklichkeitsbezügen gehen, Subjekt in vollem Sinne des Verständnisses. Was meint das?

Machen wir uns zunächst folgendes klar. Die Subjekte werden in die Welt hineingeboren, ob sie wollen oder nicht. Und die Subjekte werden auch in diverse Abhängigkeitsverhältnisse hineingestellt, weil die gesellschaftlichen Strukturen immer bereits gesetzt sind. Als kleine Kinder sind sie selbstredend abhängig von ihren Bezugspersonen. Die amerikanische Psychologin Maler hat uns sehr gut erklärt, wie wir uns diese Abhängigkeitsbezüge vorstellen müssen, nämlich als eine Phase der frühen Mutter-Kind Symbiose, aus der sich Kinder langsam durch Prozesse der Ablösung individuieren. Dabei bleibt die grundsätzliche Abhängigkeit jedoch immer erhalten, sie verlagert sich nur.

In der Adoleszenz, also in der Phase der Pubertät und der frühen Jugendzeit tritt dann die Ablösung vom Elternhaus und das Gewinnen einer ausgeprägten Identität in den Vordergrund, um einen frühen Begriff, den Erikson sehr geprägt hat, zu benutzen. Und weiter im Lebensverlauf mögen stärker gesellschaftlich strukturelle Abhängigkeiten z.B. von Institutionen, von Vorgaben, Rollenauffassungen oder rechtlichen Grundsätzen in den Vordergrund treten. Und vor besonderen Abhängigkeitsmomenten stehen die Subjekte, wenn es um Naturkatastrophen geht.

Angesichts des Jahres 2022 rufe ich das Jahr 1962 ins Gedächtnis zurück. Als 14-Jähriger half ich im Rahmen des Katastrophenschutzes vor den Deichen Sandsäcke zu befüllen, um die Lücken, die die See in die Deiche gespült hatte, zu füllen. Das Ausmaß an Hilflosigkeit und Traurigkeit, welches ich dort erfahren musste, sind kaum zu beschreiben. Von daher mögen Sie verstehen, dass mich die Mensch- Natur-Dialektik auf ganz persönliche Weise berührt hat, weshalb sie Teil meiner wissenschaftlichen Haltung geworden ist. Ich zeige deshalb im Rahmen dieses Videos einen Zusammenschnitt aus einem Beitrag des Norddeutschen Rundfunks vom Februar 1962. Aus dieser Natur-Abhängigkeit können wir Menschen, um es umgangssprachlich zu sagen, nicht einfach aussteigen. Was benötigt wird ist ein anderes Selbstverständnis der Subjekt-Objekt-Beziehung, egal ob im Flächenverbrauch, dem Agrarsektor, der Energiegewinnung oder letztlich der Art und Weise der Erzeugung der zweiten Natur.

Die Abhängigkeit vom Objekt, also der Welt, so kann jetzt deutlich werden, hat einerseits phylogenetische Aspekte, andererseits ontogenetische. Um größere Freiheitsgrade zu gewinnen, bedarf es deshalb einer Verfügungserweiterung, die mit den Begriffen Emanzipation und Autonomie gefasst werden kann. Sie sind im rechten Pfeil dokumentiert. Beide Begriffe verdanken sich einerseits einer historischen Entwicklung, die dazu geführt hat, Herrschaftsverhältnisse über Menschen aufzulösen. Die Auflösung von Herrschaftsverhältnissen ist Teil der politischen Geschichte, welche bis in die Antike zurückzuverfolgen ist. Eine besondere begriffliche Fassung findet dieser Prozess im Begriff der Aufklärung zu Beginn der sogenannten Neuzeit. Das Postulat, nicht mehr unmittelbares Eigentum der Lehns- und Feudalherren zu sein, frei zu sein von den feudalen Vorgaben, von der Bevormundung und den Vorgaben des Staates, des Patriarchen, des Fürsten, gilt als große Zäsur. Die wohl bekannteste dürfte die Französische Revolution gewesen sein. In Deutschland spielt, gerade wenn es um die Frage der Entwicklung der politischen Liberalität geht, der Vormärz 1848 eine ganz wesentliche Zäsur.

Ich empfehle Ihnen die Studie Der Untertan von Heinrich Mann zu lesen. Sie zeigt wie durch autoritäre Internalisierung Hörigkeit und Unterwerfung entsteht – die ja nun das eigentliche Gegenteil von Emanzipation und Autonomie sind. Über die Möglichkeit auch einer solchen Entwicklung ist erziehungswissenschaftlich nachzudenken. Den geschichtlichen Prozess hier notgedrungen verkürzend, ergibt sich für die Bundesrepublik Deutschland schließlich eine Staatsform, die Demokratie genannt wird. Sie scheint den aktuellen Bedürfnissen in besonderer Weise zu entsprechen. Damit ist allerdings nicht gesagt, dass es in Demokratien überhaupt keine Herrschaftsverhältnisse gibt. Dieses Thema kommt für spätere Betrachtungen auf die Merkliste.

Die Begriffe Emanzipation und Autonomie verdanken sich andererseits rechtlichen Normen, die natürlich mit dem gewählten Politikmodell korrespondieren. Ich verweise auf den Artikel 20 des Grundgesetzes. In ihm regelt das Gemeinwesen sein Politik- und Rechtsverständnis. Es handelt sich bei diesem Akt also um eine durch Menschen selbst auferlegte Ordnung, die durch diese auch modifizierbar ist. Ob das sinnvoll ist, darüber können Sie an anderer Stelle streiten, aber sie ist zunächst einmal als Vereinbarung gegeben. Und es ist der verfassungsrechtlich codierte Bildungsauftrag, der gegeben ist. Aus diesem Grunde führt das Modell der Subjekt-Objekt-Vermittlung an der Seite die Rahmenbedingung Demokratie und Rechtsstaatlichkeit auf.

Aus diesem Demokratieverständnis und dem Prinzip der Rechtsstaatlichkeit entsteht das Autonomiepostulat und entsteht das Gebot der Erziehung zur Mündigkeit, weil ja die frei gewählte Gemeinschaftsform reproduziert, also aufrecht erhalten werden muss. Der Gemeinschaft ist eo ipso daran gelegen, einen mündigen Bürger zu „erzeugen“. Es ist dieser innere Kontext die Voraussetzung von Demokratie, nämlich der aufgeklärte, mündige, emanzipierte und autonome Bürger, die autonome Bürgerin. Dieser Zusammenhang ist nicht hintergehbar. Aber wie gelingt dieser mündige Bürger, diese mündige Bürgerin? Wie konstituiert sich dieses so geforderte Subjekt und zwar als Daueraufgabe von Demokratie? Diese Frage ist leichter ausgesprochen als realisiert. Weiter oben habe ich auf den Implikationszusammenhang von Lebenskräften und Lebensbedürfnissen als psychodynamischen Lebenszusammenhang hingewiesen, der zu bedenken ist. Ohne einen dezidierten Subjektstandpunkt ist diese Aufgabe also nicht zu lösen.

Für den Zusammenhang der Subjekt-Objekt-Vermittlung ist nun wegweisend zu fragen, wie die Daueraufgabe „Bürger/ Bürgerin“ gesichert werden kann. Diese Aufgabe fällt zu großen Teilen dem Bildungswesen bzw. den Bildungsinstitutionen zu. Ihre Funktion und Aufgabe besteht darin, einen Entwicklungsprozess zur Subjektbildung anzustoßen, der zu Weltaufschluss, Verfügungserweiterung und Zugewinn an Lebensqualität führt. Die Kategorie Weltaufschluss führt zu der schon bekannten Frage nach der Erkennbarkeit der Welt zurück. Solange die Welt nicht zur Erkenntnis gebracht worden ist, kann sie auch nicht angemessen gestaltet werden. Damit ist die Frage nach der Wissens- und Erkenntnisstruktur aufgeworfen, auf die Subjektbildung verwiesen ist. Wie ist das Wissen so zu strukturieren, dass Erkenntnis und Urteilsfähigkeit möglich werden. Die arbeitsteiligen Wissenschaften und die darauf bezogenen Unterrichtsfächer, welche das Curriculum ausmachen, stellen sich ausgesprochen heterogen dar. Die Spreizung zwischen dem wissenschaftlichen Wissen und dem in den Schulen Dargebotenen ist außerordentlich groß. Deshalb die Frage, ob es auch andere Möglichkeiten des Erkenntniserwerbs als über die herkömmlichen Lehrpläne gibt. Darüber sind durchaus Streite nachweisbar. So fragte schon in den 1960er Jahren Heinrich Roth: Stimmen die Lehrpläne noch? Welche Art von Repräsentation von Welt wird im Hinblick auf die veränderten gesellschaftlichen Strukturen benötigt. Diese und andere Fragen symbolisiert die Diagonale zwischen Bildungswesen und Welt.

Wir haben es also mit einem, wie ich annehme, ungelösten Problem zu tun. Nämlich Repräsentationen von Welt so zu entwickeln, dass eine Verfügungserweiterung und damit eine gesteigerte Lebensqualität entsteht. Bildungspolitik, das lässt sich in diesem Zusammenhang erwähnen, reagiert hier ausgesprochen restriktiv. Bildungspläne haben eben sehr viel mit der Reproduktion von sozialer Schichtung zu tun. Denken Sie in diesem Zusammenhang einmal an die Konstitutionslogiken.

Mit dieser Betrachtung der Subjekt-Objekt-Vermittlung als Gesamtzusammenhang sind die sicherlich drängenden Fragen nach dem wie, den didaktischen Momenten, die im Bildungswesen zu realisieren sind, nicht geklärt. Diese lassen sich allerdings ohne diese grundsätzlichen Betrachtungsweisen nicht lösen und deshalb stehen diese grundsätzlichen Gesichtspunkte am Anfang. Das subjektorientierte Denken stellt also, um es zusammenfassend vor Augen zu rücken, nicht auf Autonomie und Reflexionsfähigkeit an sich ab; sie zielt vielmehr auf ein Bewusstsein tendenziell aufgeklärter, tendenziell wissenschaftlicher und zugleich moralischer Weltsicht und gesellschaftlicher Gestaltung. Mensch und Gesellschaft werden als zugleich Gewordene, Abhängige, Eingebundende, in Potenzialen und Möglichkeiten Begrenzte, wie als Gestaltende und Gestaltbare gesehen. Das Subjekt ist durchaus in Ambiguitäten und Polaritäten gestellt, die es wertend, entscheidend und handelnd überwinden muss, ohne dies restlos zu können. Zu den relativen Grenzen gehören deshalb die Mensch- Natur-Dialektik, die gewählte Staatsform der Demokratie sowie die Rechtsstaatlichkeit. Sie sind als Rahmenbedingung auf den Seiten der Graphik vermerkt.

Ich beschließe diese Einheit mit dem Wunsch, dass Sie Ihre Herzen für die Sache öffnen mögen.

… zum Weiterlesen den Beitrag GESELLSCHAFTLICHER IMPLIKATIONSZUSAMMENHANG

Buchmann, Ulrike (2020): Inklusion heißt Transformation – Konsequenzen für eine professionelle Handlungslehre. In: Münk, Dieter/Scheiermann, Gero (Hrsg.): Inklusion in der Lehrerbildung für das berufliche Schulwesen: Beiträge zur Professionalisierung in der ersten Phase der Lehramtsausbildung. Detmold: Eusl

Dieser Beitrag wurde verfasst von Prof. Dr. Richard Huisinga.