Ciência Educacional em Rede

EDUCAÇÃO À DERIVA: PRECARIEDADES, TERRITÓRIOS E PLATAFORMAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

INTRODUÇÃO

A construção e a difusão da noção de um Estado oneroso e incapaz de enfrentar os altos custos provenientes do Estado do Bem-Estar-Social – mesmo considerando-se aqui a não efetivação no Brasil de tal política – e os desafios de uma sociedade globalizada, foram amplamente veiculadas no Brasil desde o primeiro governo eleito democraticamente¹ após vinte e um anos de ditadura civil-militar (1964-1985). É, no entanto, consolidada no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC). Esse, adepto à Nova Gestão Pública (NGP) e alentado pela adesão à onda toyotista – que, entre outros aspectos, alavanca processos de flexibilização das relações de trabalho e consequente redução de acesso aos direitos vinculados ao trabalho –, o poder público adota medidas semelhantes no emprego ao setor privado.

A matriz política prevalente no país nos anos 1990, aderente à lógica empresarial, pregava a necessidade da passagem do Estado burocrático para o gerencial, posto que uma administração pública moderna deveria abandonar a rigidez burocrática e estimular a participação das empresas privadas nas ações públicas (Bresser-Pereira, 1998). É nesse contexto que o presente artigo visa debater as formas de contratação dos docentes da educação básica em todos os estados do Brasil e Distrito Federal.

A dimensão micro do estudo, analisa os contratos precários no território, atrelada à hipótese de que é nos espaços de maior vulnerabilidade social que se concentram os contratos temporários dos docentes. Outra hipótese sustenta-se na prevalência da racionalidade econômica – elemento central no Estado Gerencial –  que orienta a política educacional em diversos aspectos, entre eles o estabelecimento de metas anuais para contratos precários, para desonerar a folha de pagamento, todavia sem considerar os efeitos à qualidade da educação decorrentes de tal política, nem tampouco as implicações deletérias às condições de vida desses profissionais; e, por fim, sopesa-se que a redução de docentes vincula-se à expansão da incorporação de tecnologias educacionais,  ao ensino a distância e à padronização de tipo fabril nas atividades de ensino proporcionadas pelo avanço de tecnologias educacionais (Edtechs) no Brasil e nos países industrializados.

O artigo é resultado de duas pesquisas qualitativas², aqui consideradas em sua dimensão documental, cuja abrangência remete à sistematização e estudo dos dados estatísticos oficiais do Censo Escolar, de 2011 a 2020, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Ressalte-se que a série histórica é interrompida em 2020, uma vez que o órgão vinculado ao Ministério da Educação optou, de forma unilateral, por não mais divulgar os dados estatísticos e, consequentemente, uma perda irreparável à ciência, ao delineamento das políticas públicas e evidente ataque à transparência governamental.

Este organiza-se em cinco partes. Na primeira, debate-se o conceito de precariedade nas relações de trabalho e diferenciamos estas das condições de trabalho; na segunda, discute-se como as profundas transformações no trabalho dos servidores públicos, a força de trabalho do Estado, implica em contradições importantes para o sentido da função pública; na terceira e quarta, são apresentados os dados estatísticos e cartográficos sobre os professores brasileiros nas escolas públicas no Brasil e na Região Metropolitana de Campinas (situada no estado de São Paulo), relacionando a precariedade nos contratos praticados junto aos docentes àqueles territórios com maior vulnerabilidade social; na quinta parte, indaga-se o contexto no qual se dá a incorporação de tecnologias educacionais (Edtechs), com viés crítico e com o devido distanciamento em relação aos discursos que as consideram soluções inovadores para os desafios educacionais e a democratização dos conhecimentos escolares.

O CONCEITO DE PRECARIEDADE NAS RELAÇÕES DE TRABALHO

Ao iniciar a conceituação acerca da precariedade nas relações de trabalho, cumpre afirmar a matriz teórica na qual a presente análise se sustenta e que a distingue das condições de trabalho. Compreende-se por relações de trabalho, com base na formulação de Delgado (2007, p. 455), ministro do Supremo Tribunal do Trabalho, as formas de contratação do trabalho e, assim, concernente a:

Difere, portanto, do conceito de condições de trabalho, posto que essas são alusivas, conforme Gollac e Volkoff (2007), tanto ao caráter do ambiente de trabalho (iluminação, temperatura, ventilação, presença de substâncias tóxicas entre outros aspectos), quanto aquelas afiliadas à gestão do trabalho, evidenciadas pelas formas de pressão, pelo estabelecimento da cadência do trabalho e, pela adoção de estratégias que findam por se configurar como de assédio moral e, portanto, concebidas como agentes causadores de danos psicossociais, sobretudo em razão das recentes configurações da gestão do trabalho se apoiarem em “insegurança na carreira, falta de autonomia, isolamento, conflitos éticos… comprometem o bem estar e a integração social de muitos trabalhadores” (Cingolani, 2012, p. 114).

É no bojo de um contexto histórico, político e econômico que emergem certos conceitos que os singularizam e ganham acepção e destaque especial. Considera-se aqui, que o conceito de precariedade se inscreve nessa lógica e ganha notoriedade nas análises no campo das ciências humanas, em especial na sociologia do trabalho e na economia nos anos 1970, cujos estudos dedicados à elucidação de um fenômeno emergente no âmbito da reestruturação produtiva. Esta foi promotora da supressão de postos de trabalho devido à adesão política no uso das novas tecnologias e da guerra concorrencial em tempos de globalização, mas, igualmente, deu origem em alguns países e agudizou em outros a flexibilização das relações de trabalho e oportunizou a concretização de contratos de trabalho erigidos fora das normas legais, orientada pela lógica toyotista sintetizada na produção sob demanda e estoque zero, e na defesa da contratação arqueável de trabalhadores.

Os estudos franceses naquele período passaram a evidenciar um fenômeno de tipo novo no contexto dos países centrais, mas diferenciado na constituição histórica do mercado de trabalho no Brasil, com origens escravocratas e que já no século XIX consolida lei que conferia autonomia ao proprietário de terra para encerrar contratos (Dedecca, 2005).

Para Jacques Magaud (1974) ocorre nesse contexto uma verdadeira cisão no mercado de trabalho e irá classificar os trabalhadores como “verdadeiros”, aqueles amparados pela lei; e os “falsos” que tanto poderão conviver com o primeiro grupo no interior de uma mesma empresa, como serão alocados em uma empresa terceirizada. A teoria da segmentação não se confirma como tendência nos estudos franceses, em especial nos produzidos no campo da sociologia do trabalho, que problematiza o fenômeno de forma a destacar a dinâmica presente nas formas de contratação na qual os trabalhadores com vínculos empregatícios portadores de direitos a eles vinculados poderiam, facilmente, passar a qualquer momento para outro sem proteção. Linhart e Maruani (1982) enfatizam a existência de uma desestabilização dos empregos estáveis expressa em dois movimentos simultâneos: de um lado, a expulsão direta e acentuada dos trabalhadores com garantias previstas legalmente, viabilizadas por demissões em massa, bem como a aplicação de outras estratégias como programas de demissão voluntária, antecipação da aposentadoria; e, de outro, a corrosão dos contornos do emprego protegido, com alterações nas negociações coletivas, redução das horas de trabalho, transferências para localidades mais distantes e de menor custo, entre outros aspectos.

A complexidade do tema remete à premência de análises aprofundadas sobre a condição salarial, sobre a qual Robert Castel (1998) trará importante contribuição ao destacar que a precariedade nas relações de trabalho conduz a um processo de precarização da vida posto estar, esse segmento, sujeito a trabalhos intermitentes, contratos por tempo determinado, tempo parcial entre outros cujo resultado será a inserção em uma população socialmente vulnerável. Cingolani (2005,  p. 24) coaduna com a perspectiva do referido autor, na medida em que, para ele “se o emprego precário resulta em uma temporalidade produtiva distinta da temporalidade comum do trabalho, e se isso também expõe com mais frequência ao desemprego, refere-se também aos baixos rendimentos”³.

Se a precariedade nas relações de trabalho acarreta consequências individualmente à classe trabalhadora, também o faz no plano coletivo. Para Robert Linhart (1978) e Beaud e Pialoux (1999) a precariedade esfacela os coletivos, tanto dividindo-os entre os detentores de direitos e os flutuantes no mercado de trabalho, como também a desfiliação, cujo sentido atribuído por Castel (1998) remete à eliminação da conexão à esfera do trabalho e às redes por ele propiciadas.

A junção de ambas as dimensões, individual e coletiva, resulta na perda de certa condição de vida e subsistência, mas igualmente rompe ou, ao menos, fragiliza os laços que os une à sociedade do trabalho. Acepção sustentada por Cingolani (2012) aponta que o vínculo empregatício precário rompe com a tradição vivenciada no taylorismo-fordismo e esvazia a construção da história coletiva.

No setor público, por sua vez, observa-se a rápida adesão à vaga precarizante das relações de trabalho. O “Estado-patrão” ou o Estado empregador, tal como denominado por Magaud (1974), alça a argumentação do necessário rompimento com a força enrijecedora do Estado Burocrático, cujas amarras seriam soltas pelo Estado Gerencial (Bresser-Pereira, 1998), conforme passa-se a ser analisado.

O “ESTADO-PATRÃO”: A DESFIGURAÇÃO DA FUNÇÃO PÚBLICA?

Concebe-se a função pública como sendo aquela responsável por concretizar o direito à população e, portanto, cujo trabalho é dedicado ao interesse geral do país. A fundamentação, compreende-se, seria já legítima unicamente por esse aspecto e, assim, distante, por princípio, da produção da mais-valia. Para assumi-la, a Constituição Federal brasileira em seu art. 37 aponta o ingresso exclusivamente ao setor público exclusivamente por concurso público, com exceções firmadas apenas para atendimento a situações de exceção e de caráter temporário (Inciso IX), bem como o art. 206 ao destacar que o ensino será ministrado mediante determinadas bases, entre elas, a valorização dos profissionais da educação, referente ao direito ao acesso ao plano de carreira e ingresso exclusivo por  concurso público de provas e títulos nas redes públicas.

O direito administrativo público prevê ser o agente público “uma espécie dentro do gênero servidores estatais, são os que possuem com a administração relação de trabalho de natureza profissional e não eventual”⁴ (Mello, 2016, p. 248, grifo nosso). Assim, a flexibilização nas relações de trabalho pode ocorrer, segundo Di Pietro (2016), em situações puramente excepcionais, a exemplo da ocorrência de catástrofes naturais, eventos esportivos pontuais entre outros, mas sempre coerentes ao interesse público.

E, por essa razão, esses devem ter garantida a estabilidade no emprego, não por privilégio, mas para evitar a descontinuidade no serviço à população, conforme as alterações nos cargos máximos e intermediários do poder público. Deste modo, o concurso público e a estabilidade no cargo deveriam assegurar o devido distanciamento dos interesses particulares, colocando-se constantemente em favor da coletividade.

Além deste aspecto, aqui considerado de alta legitimidade, evoca-se outro com base em Castel (2009) que ressalta o papel social do Estado – condição sine qua non para o incremento da “interdependência social” – viabilizado pelos agentes públicos e que constrange a “dissociação social”. Essa se constitui na formulação central em defesa da seleção pública, distinta da praticada no setor privado, pois são os agentes públicos que conferem ininterrupção do acesso à população ao direito e às políticas sociais.

Pors e Aschieri (2015) dialogam com a perspectiva conceitual de Robert Castel (2009) e sintetizam que o Estado se equipara a um “amortecedor social” e interrompe processos de agudização das desigualdades sociais, com o intuito de viabilizar a criação de uma “sociedade de similares” (Castel, 1998, p. 34).

O candidato à primeira eleição direta à presidência do Brasil, após o período ditatorial, Fernando Collor de Mello (1990-1992), elegeu como palavra de ordem a “caça aos marajás”, um ataque explícito ao funcionalismo público que, em sua concepção, recebia altos salários e eram detentores de muitos direitos para pouco trabalho e se constituindo como verdadeiro obstáculo para o crescimento econômico do país. Seu sucessor, Itamar Franco (1992-1995) a despeito de mais moderado, dá continuidade ao projeto neoliberal e aprova a Lei n. 8.745, de 9 de dezembro de 1993 que ampliou o leque das formas de contração por excepcionalidade temporária de interesse público:

A recuperação histórica permite acompanhar a fertilização de um terreno para viabilizar a Reforma do Estado, iniciada no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-1998). Nesse período são construídas as bases legais para: o estabelecimento de parcerias público-privadas⁵, a privatização das empresas estatais, como também a flexibilização das relações de trabalho no setor público. Apoiado nessa tríade o governo federal chancelou o mercado e o alavancou a uma posição central na execução das políticas públicas.

No que tange às formas de contratação no setor público o Decreto nº 2271, de 7 de julho de 1997, prevê:

Para Magaud (1974) o Estado segmenta o trabalho de seus próprios servidores e age de forma a conferir maior liberdade para contratar e demitir trabalhadores que, de fato, exercerão as mesmas funções dos concursados, com vistas a obter importante redução de custos na folha de pagamento, pois os contratados hors norme não contarão com o conjunto de direitos previstos aos estatutários.

A CARTOGRAFIA NACIONAL DOS DOCENTES DA ECUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL

Os dados do Censo Educacional, tomados em sua série histórica, revelam inquietações com o futuro da educação no país e aventa-se a hipótese que a profissão docente esteja próxima a uma profunda alteração.

Duas são as constatações deles extraídas:

• a quantidade de professores se reduz ao longo dos anos em todos os estados. No Brasil, desde o início da série histórica, foram suprimidos praticamente 40.000 postos de trabalho para professores das redes estaduais. Todavia, considerando-se que 2015 registra a maior quantidade de contratos, incluídos os concursados e temporários: eram 667.972 docentes contra 600.804 em 2020;
• aumentam os contratos temporários e, portanto, sem estabilidade no emprego e sem os mesmos direitos dos docentes concursados. O percentual médio nacional em 2011, ano de início da coleta deste tipo de informação, era de pouco mais de 30% e chega a 39% em 2020, conforme demonstrado na Figura 1.

Figura 1 – Distribuição de docentes da educação básica não concursados vinculados às redes estaduais – Brasil. 2011 a 2020 (em %)

Fonte: Elaboração própria com dados do Censo Escolar, Inep. 2011-2020.

Porém, a média nacional oculta as especificidades dos estados que fazem amplo uso da temporariedade dos professores nas escolas, em detrimento dos concursos públicos, conforme disposto na Constituição Federal de 1988. A seleção de três anos (2011, 2015 e 2020 – primeiro, último e intermediário), expressos no Figura 2, o qual contempla as contratações precárias dos docentes, revela situações extremas em alguns estados como Acre, Mato Grosso do Sul, Santa Catarina entre outros destacados no Figura 2.

Figura 2 – Distribuição dos docentes não concursados, redes estaduais. 2011, 2015 e 2020 (%).

Fonte: Elaboração própria com dados do Censo Escolar, Inep. 2011, 2015, 2020.

Tal dado demonstra as faces da flexibilização nas relações de trabalho adotadas pelos governos estaduais e a dimensão da crise do trabalho no país, mesmo que esses profissionais contem com alta escolarização há parcela significativa em situação instável e que pode ser transformada em desemprego, possivelmente, em decorrência da lei⁶ que permite à educação básica contar com 40% de sua carga horária oferecida na modalidade a distância.

É possível afirmar, com base nos dados do INEP, que a docência é exercida no Brasil por mulheres, com idade média de 46,1 anos entre as concursadas e mais jovens entre as temporárias: 40,8. E majoritariamente brancas: 51% concursadas em 2020 e 46% entre as que possuem contratos temporários.

Não obstante a feminização da profissão os professores homens registraram aumento de 6% entre os concursados entre 2011 e 2020, e entre as mulheres houve redução de 25%. Os homens, comparativamente, são mais jovens tanto nos contratos estáveis (43,3 anos), quanto nos precários (34,4 anos).

A PRECARIEDADE NO TERRITÓRIO: A REGIÃO METROPOLITANA DE CAMPINAS

A Região Metropolitana de Campinas (RMC) situa-se no estado de São Paulo e onde se localiza a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Ela é composta por vinte municípios, cujo conjunto populacional supera três milhões de habitantes. A fim de verificar uma das hipóteses aqui elencadas, procedeu-se à interposição do mapa de vulnerabilidade social e os percentuais de contratos precários em cada escola.

O enfoque no território pressupôs, com base em Harvey (2006), a existência de uma produção capitalista do espaço, com ajustes cíclicos de alocação e realocação das empresas que afetam a distribuição espacial do capital e, consequentemente, da população. Assim, ao movimento pendular da valorização e da desvalorização territorial, outro semelhante lhe é intrínseco: criar e destruir empregos, equipamentos sociais e, desta forma, tece-se uma hierarquização do acesso ao espaço, com consequente interferência nas relações de trabalho.

Conforme Singer (1982), a especulação imobiliária incrementa as regiões com boa infraestrutura e relega à população de baixa renda outras desprovidas das mesmas condições, mas não necessariamente configurando o binômio centro-periferia. Nery, Souza e Adorno (2019) destacam que a classificação centro-periferia se altera vigorosamente na atualidade e indagam a adequação do termo no atual estágio do capitalismo e sopesam:

as cidades não estão partidas entre bairros ricos e pobres; há uma heterogeneidade urbana na qual tais bairros são criados de modo contíguo, estabelecendo, ou não, comunicação entre seus moradores, serviços e usos do território (Nery, Souza & Adorno, 2019, pp. 7-8).

Wacquant (2001) defende que as relações de segregação e agregação social interferem diretamente na organização da sociedade e levam a definir algumas localidades como:

Frente à impossibilidade de visualização a especificidade de cada escola na Figura 3, optou-se pelo cálculo da média de contratos precários nas escolas na RMC, cujo resultado foi de 39,6%. Portanto, destacam-se as escolas acima do percentual, destacadas em vermelho; e abaixo deste percentual em azul. A vulnerabilidade social mais elevada é representada pelas nuances mais escuras.

Figura 3 – Distribuição de docentes com contratos precários, vinculados à rede paulista, na Região Metropolitana de Campinas, segundo Índice Paulista de Vulnerabilidade Social (%).

Fonte: Elaboração própria com dados do Censo Escolar, Inep. 2011, 2015, 2020.

Constata-se a existência de 902 escolas nas quais os percentuais de contratos temporários estão acima da média da Região, das quais 251 encontram-se na zona urbana e em área com alta elevada vulnerabilidade social, contra 196 com precariedade abaixo da média. Aspecto que confirma a hipótese inicialmente aventada e aponta que as regiões mais pobres são expostas a uma realidade escolar instável, dada a permanência inconstante dos e das docentes.

Logo, a política educacional distancia-se de conferir uma educação igualitária, com qualidade socialmente referenciada.

TECHNOGIAS EDUCACIONAIS (EDTECHS) NO CONTEXTO DE PRECARIEDADE DO TRABALHO DOCENTE

Muito tem sido alardeado no Brasil sobre as Edtechs no sentido de suas promessas de inclusão, democratização, individualização, personalização e facilitação da aprendizagem. Tais tecnologias parecem despertar fortes entusiasmos nos formuladores de políticas educacionais e consideradas sinônimos de modernização e inovação nas escolas. Sobretudo no contexto da pandemia do Covid-19, as plataformas digitais se tornaram parte do cotidiano escolar em todo o mundo (Willianson et al, 2020) e no Brasil não foi diferente. O mercado de Edtechs passou por um período de acelerado crescimento. De acordo com Pablo Sales, fundador da startup Kanttum⁷: “tivemos um crescimento absurdo no início e no meio da pandemia” (apud Matias, 2020).  De nosso ponto de vista, o contexto apresentado anteriormente, de iminência de profundas transformações na forma social e no sentido do trabalho docente nas escolas públicas indica a necessidade de reflexões sobre a inserção destas tecnologias, serviços e plataformas digitais diante do quadro de redução do número de professores efetivos e do emprego intensivo de contratos temporários nas redes públicas.

De acordo com o levantamento do Centro de Inovação para a Educação Brasileira (Cieb) e a Associação Brasileira de Startups (Abstartups), a indústria de Edtechs no Brasil “segue em franco crescimento”, com mais de “449 Edtechs ativas no Brasil”, “70,6% delas oferecendo soluções para o ensino básico (infantil, fundamental e médio)” (Cieb & Abstartups, 2019, p. 8). A imensa maioria delas localizam-se na Região Sudeste do Brasil, especialmente no estado de São Paulo, cuja capital abriga a maior praça financeira da América Latina e é sede de vultosos investidores financeiros institucionais (bancos e fundos de investimentos, seguradoras e outros). Segundo o Cieb e Abstartups (2019), 35,1% de todas as Edtechs ativas no país têm sede em São Paulo e para se ter uma dimensão de comparação, a segunda maior região de concentração é Minas Gerais (na mesma região), com apenas 11,8%.

De acordo com o mapeamento do Cieb e Abstartups (2019, p. 16-20), essas tecnologias educacionais podem ser divididas em quatro categorias centrais: plataformas digitais de ensino (67,04%), ferramentas pedagógicas (26,28%), conteúdos educativos (14,03%) e outros serviços para escolas (2,23%). A análise dessas categorias oferece indicações sobre como as Edtechs ocupam-se de domínios estruturados nas funções constituintes da docência e, em especial, nos campos de funções intelectuais dos professores (Figura 4).

Figura 4 – Classificação por tipo de recurso educacional digital no mapeamento das Edtechs

Fonte: Cieb & Abstartups, 2019, p. 15

Estas atividades incluem o planejamento pedagógico, a organização das atividades de ensino, a avaliação da aprendizagem, a produção de conteúdos para as aulas, a organização das salas de aulas e de objetos de aprendizagens, individualização do ensino, apoio pedagógico, entre outras. Por tais razões, pensamos esse processo estreitamente vinculado às mudanças no papel reservado aos docentes, visto que as Edtechs os situam como o alvo principal de suas soluções de mercado, substituindo ou se imiscuindo nas funções docentes.

Para ilustrar a problemática, são aqui arrolados alguns dos produtos já desenvolvidos ou em avançada etapa de preparação por essas empresas. A plataforma digital Professores de Plantão⁸ é um serviço que conecta, por meio digital, estudantes matriculados nas escolas-clientes a uma ferramenta de busca de professores previamente cadastrados para tirar dúvidas sobre questões e conteúdos escolares a qualquer momento. Embora a descrição do produto mencione que esse serviço seria prestado como uma modalidade de reforço escolar, é notável como anuncia alterações importantes no lugar dos professores tanto das escolas aderentes ao produto, quanto para os professores subcontratados pela plataforma. Os professores cadastrados na plataforma são pagos apenas pelos serviços prestados de forma muito semelhante aos motoristas de aplicativos de entregas de alimentos e produtos, tais como Deliveroo, Uber Eats e iFood.

Por sua vez, a plafatorma GoEduca⁹ oferece jogos digitais educativos para serem usados em salas de aulas, cujo sistema de inteligência artificial produz relatórios sobre o que os alunos realizam na plataforma e fornecem tais informações aos professores com indicações automatizadas para futuro planejamento de aulas e conteúdos formativos. Por sua vez, a Educatux¹⁰ propõe a uma plataforma que contempla, entre outros recursos, brincadeiras virtuais para o desenvolvimento de habilidades e competências em crianças pequenas (0 a 6 anos). Seu sistema condensa desde lousas digitais até ferramentas de planejamento pedagógico, com os objetos educacionais vendidos pela empresa. Todo o sistema é baseado em teorias cognitivo-comportamentais e, portanto, dialogando diretamente com o previsto na Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2021), que estabeleceu uma série de competências emocionais a serem tratadas no ambiente escolar e que tem sido bastante criticado por substituir o papel da escola com o conhecimento por relações de adequação das crianças à realidade (Santos et al, 2022; Silva; 2022; Zandoná, 2022).

Os exemplos evidenciam como, mais do que apenas recursos auxiliares para os professores e alunos, tais tecnologias carregam implicitamente pressupostos teórico-metodológicos sobre o ensino-aprendizagem, as mediações pedagógicas, o papel social da escola, entre outros. Não se trata apenas de mercadorias, artefatos, apetrechos ou serviços tecnológicos, mas de formas concretas e efetivas pelas quais empresas privadas podem realizar a inserção de concepções, teorias, conceitos e instrumental pedagógicos nas salas de aulas e na relação com os estudantes, efetivando teorias educacionais em práticas pedagógicas que podem (ou não) ter relações consonantes com aquelas das escolas e educadores da instituição ou rede de ensino.

Neste sentido, chama a atenção soluções como no caso do Sistema Blox¹¹, uma plataforma para o gerenciamento e a flexibilização curricular das escolas. Voltada principalmente para os ensinos médio e superior, propõe uma pedagogia baseada em sistemas de gamificação do ensino, que defende a liberdade e a independência do aluno para escolher quais são os seus temas de interesses de estudos. De acordo com seus criadores, “O Blox ajuda a escola a construir, planejar e elaborar currículos flexíveis, já totalmente de acordo com a nova BNCC do Ensino Médio”¹². A plataforma propõe que seu sistema seja capaz de realizar o acompanhamento individualizado dos estudantes, em contraste com o trabalho tradicional dos professores realizado com as turmas e oferecer a cada um uma trilha de aprendizagens personalizadas, a partir de recursos de inteligência artificial.

Em outra direção, produtos como o Kolligo¹³, oferecem aplicações web para gerenciamento da sala de aula, substituindo chamadas, exercícios e a organização do caderno de classe¹⁴ que parecem assumir as tarefas de organização das turmas e do trabalho pedagógico, antes função exclusiva dos docentes. A Fábrica de Provas¹⁵ é um exemplo de produto desenvolvido para a elaboração, aplicação e correção automatizada de provas de avaliação de aprendizagem, digitais ou impressas. A plataforma possui bancos de dados com mais de 430 mil questões prontas, selecionadas para compor provas e exames avaliativos que são aplicados aos estudantes e corrigidos em tempo real, seus criadores promete justamente que a plataforma é capaz de realizar a automação da aplicação dos exames, dispensando a mediação ou a interferência dos professores. No mesmo sentido, chama a atenção a miríade de outros exemplos de Edtechs dedicadas à produção de conteúdos e materiais de ensino que podem ser comprados em pacotes ou avulsos, muitos dos quais produzidos por profissionais sem quaisquer vínculos com as plataformas digitais. São plataformas que permitem a criação, disponibilização e comercialização de podcast¹⁶, slides ou vídeos, além de salas virtuais e cursos divididos por módulos. A ideia expressa a conversão parcial dos professores em conteudistas, que podem oferecer aulas avulsas através de diversos formatos comercializados na plataforma, uma espécie de uberização do trabalho docente para a produção de conteúdos que podem ser utilizados em situações de ensino. Assim, não é difícil imaginar que mesmo a preparação dos conteúdos das aulas, função precípua intelectual dos docentes possa a vir total ou parcialmente a ser substituída com a proliferação destas plataformas.

Assim que por detrás do discurso de maior eficiência para o trabalho docente e liberação do tempo de trabalho dos professores para outras atividades pedagógicas, na realidade as Edtechs anunciam um cenário de redução das funções docentes requeridas pelas escolas, tanto nas instituições públicas quanto nas privadas. Redução que, em nossa hipótese, pode ou não vir acompanhada de aumento da redução de postos de trabalho.

CONSIDERAÇÃOS FINAIS

Esse pequeno conjunto de casos explicita um quadro indicativo de tomada paulatina de funções intelectuais, antes reservadas ao magistério e levam a supor serem passíveis de automação, como parte das atividades altamente padronizadas, reprodutíveis e escaláveis¹⁷. É por isso que para que sejam comercialmente viáveis, as Edtechs e seus produtos precisam necessariamente de maior nível de padronização (a) da formação dos professores, (b) do trabalho escolar e (c) dos conteúdos escolares e das teorias de aprendizagem. As pressões, neste sentido, são elevadas, visto que tais tecnologias, para que sejam produzidas e comercializadas no mercado educacional – composto por escolas públicas e privadas brasileiras – necessitam de grandes massas de investimentos, desde a infraestrutura de comunicação e informação aos centros de processamentos de dados, passando pela disponibilidade de força de trabalho especializado na engenharia e desenvolvimento de software e hardware e na industrialização destes produtos em formatos comerciais. São demandas que exigem alta concentração de recursos sociais e financeiros. As oportunidades de rentabilização, porém, são muitas. Interessados, unem-se aos capitais de ensino, capitais financeiros e às startups educacionais (Edtechs) que oferecem produtos com a promessa de serem escaláveis e rentáveis.

Representantes dos interesses da indústria de Edtechs tem defendido três pilares de ações para a educação: a padronização dos processos de formação de professores e das atividades dos docentes nas escolas; a facilitação da aquisição de produtos e serviços digitais pelas escolas estatais e que a inovação na educação seja uma prioridade de investimentos do Estado e dos mercados financeiros (Levet, 2019).

É necessário e urgente problematizar em que medida a mescla entre negócios e educação afeta a formação da juventude, suas formas de consciência, a ciência e a cultura. E, por outro lado, os professores emergem como um ponto nodal nessas relações, como parece-nos demonstrar o foco de atuação dessas empresas em trabalhar sobre suas funções. Um exame detalhado dessas questões precisa necessariamente ser enfrentado no âmbito da pesquisa acadêmica, com vistas a possibilitar que a sociedade e os sujeitos sociais possam melhor analisar as consequências societárias dos caminhos que já estão sendo traçados para a escola, as aprendizagens e os professores nos ambientes herméticos de negócios precificados à mercado.

No mapeamento do Cieb e Abstartups (2019) afirma-se que um dos principais desafios para as Edtechs no Brasil é justamente o desenvolvimento de “competências digitais” nos gestores escolares e professores, “a fim de prepará-los para utilizar a tecnologia em suas práticas pedagógicas” (p. 8); para enfrentar esses desafios, propõem que (a) seja focalizada a formação docente no Brasil e (b) sejam superadas as dificuldades de ingressar e integrar essas ferramentas tecnológicas nos currículos das escolas públicas:

Para que esta expansão de Edtechs no país se traduza em inovações pedagógicas que promovam a aprendizagem, é preciso garantir que escolas se transformem em Escolas Conectadas, isto é, escolas com visão estratégica e planejada para incorporação da tecnologia em seu currículo e em práticas pedagógicas, com equipe capacitada para uso de tecnologia – que utiliza recursos educacionais digitais de qualidade e com infraestrutura de equipamentos e conectividade adequada. O Centro de Inovação de Inovação para Educação Brasileira (CIEB) apoia gestores de Secretarias de Educação em todo o Brasil a transformarem as escolas de sua rede em Escolas Conectadas. Acreditamos que é preciso criar as condições básicas para que a tecnologia possa ser incorporada no dia a dia escolar. (Cieb &  Abstartups, 2019, pp. 8-9, negrito nosso).

Em sentido inverso, fossem esses os verdadeiros desafios da educação, quem é o obstáculo nesse discurso? Quem são os sujeitos dessas escolas sem “visão estratégica”, ou que não são “capacitados para o uso de tecnologia”? Quais sujeitos lidam diariamente com os alunos e não criam as “condições básicas para que a tecnologia possa ser incorporada no dia a dia escolar”? Trata-se mais uma vez da docência como um dos fatores que obstaculizam avanços “tecnológicos” e as reformas educacionais que, ao fim, estão embutidas na expansão das Edtechs e suas plataformas digitais. Seja pela via da própria formação dos professores ou de alterações substantivas nas suas relações de trabalho, aqui compreendidas em sentido ampliado. Portanto, consideramos urgentes e necessários os estudos que examinem as startups educacionais e suas determinações – especialmente aquelas nascidas das imbricações entre os capitais de ensino e os capitais financeiros que almejam focalizar o magistério.

Este artigo foi escrito por Selma Borghi Venco¹ e Allan Kenji Seki²

¹Docente na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Departamento de Políticas, Administração e Sistemas Educacionais (DEPASE). Pesquisadora associada do Centre de Recherches Sociologiques et Politiques de Paris (CRESPPA) e vice-líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional (GREPPE) da Unicamp. E-mail: svenco@unicamp.br.

²Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Pós-doutorado na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) com financiamento da FAPESP (Processo nº 2021/01249-9) e pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional (GREPPE) da Unicamp. E-mail: allanknj@gmail.com.

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¹Fernando Collor de Mello (1990-1992).

²Financiadas pela Fapesp processos nº 2019/01552-3 e nº 2021/01249-9.

³Tradução livre.

⁴Dado o caráter de descentralização da política os estados da federação devem obedecer a Carta Magna e outras que regem, por exemplo, as formas de contratação, mas esses possuem autonomia para regular os planos de carreira, caracterização do agente público etc. Os agentes públicos que atuam no governo federal são regidos pela Lei nº 8.112/90 e, por exemplo no estado de São Paulo pela lei nº10.261/68.

⁵Instituída pela Lei n° 9.790, de 23 de março de 1999.

⁶Portaria nº 2.117/2019 (BRASIL, 2019).

⁷Disponível em: https://kanttum.com.br. Acesso em: 15 out. 2022.

⁸Disponível em: https://www.professoresdeplantao.com.br. Acesso em 10 fev. 2021.

⁹Disponível em: https://goeduca.com. Acesso em: 16 out. 2022.

¹⁰Disponível em: https://www.educatux.com.br. Acesso em: 16 out. 2022.

¹¹Disponível em: https://blox.education. Acesso em: 15 out. 2022.

¹²Gamificação é um termo exógeno à educação e designa a utilização de técnicas de design de jogos que buscam isolar técnicas, métodos e mecânicas próprias aos jogos, principalmente eletrônicos, para seduzir, engajar e manter comportamentos. Entre as técnicas mais utilizadas estão o estabelecimento de recompensas, a comparação de mérito entre jogadores, sistemas de moedas, nivelamento de conquistas, recompensas classificatórias, sistemas de premiações e mecânicas de progressão por mérito.

¹³Disponível em: https://appadvice.com/app/kolligo/1296670636. Acesso em: 15 out. 2022.

¹⁴Caderno de Classe, livro do professor e outras nomenclaturas que designam os registros de reflexão e organização do trabalho docente com as suas turmas.

¹⁵Disponível em: https://www.fabricadeprovas.com.br. Acesso em: 15 out. 2022.

¹⁶Podcast é um neologismo do inglês que resulta da junção da sigla POD (personal on demand) com a palavra broadcast (associada à radiodifusão), assim, o termo designa o acesso ao conteúdo de transmissões de áudio, como programas de rádio, sob demanda dos usuários.

¹⁷São escaláveis todas as mercadorias e outras formas de capitais que podem, em curto espaço de tempo, se tornarem altamente rentáveis, seja pela punção direta do lucro ou por outras formas de receita, ainda que isso não implique perpetuidade da relação de produção que a supõe.