Ciência Educacional em Rede

Educação profissional no Brasil:
a relevância dos Institutos Federais como política pública educacional

INTRODUÇÃO

O presente texto tem por objetivo apresentar a política voltada aos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia no Brasil focalizando os princípios e fundamentos orientadores do Ensino Médio Integrado ao Técnico Profissionalizante, doravante denominado EMI, como elemento central no desenvolvimento da política educacional que tem como metas declaradas a democratização da educação pública de qualidade às camadas mais baixas da população e a emancipação dos sujeitos por meio da integração curricular baseada na educação politécnica.

As informações apresentadas são oriundas de duas pesquisas qualitativas desenvolvidas entre 2012 e 2014 e entre 2015 a 2020, com vistas a apreender a percepção de professores e profissionais da educação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) sobre os princípios voltados ao EMI, principalmente a efetiva integração curricular entre o ensino geral e profissionalizante, considerado elemento fundamental da política.

Para tanto, o texto está organizado em três partes:

• apresentação dos Institutos Federais a partir de sua criação e expansão;
• fundamentos balizadores da política voltada ao EMI;
• avanços e desafios da efetivação da política a partir dos resultados das pesquisa supracitadas, seguida das considerações finais.

Os Institutos Federais: criação e expansão

Os Institutos Federais foram criados pela Lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008, por meio da transformação dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET) e escolas técnicas federais abarcando, também, outras instituições federais na denominada Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT)¹. As escolas da RFEPCT são autarquias do Ministério da Educação (MEC) e, portanto, possuem autonomia pedagógica e administrativa, e estão aptas a criar e extinguir cursos conforme a demanda local (BRASIL, 2008).

A estrutura organizacional dos Institutos Federais é multicampi, sendo gerenciada por uma reitoria por instituição, composta por um reitor e pró-reitores e cada campus por um diretor e seus respectivos diretores adjuntos e coordenadores. A forma de escolha do reitor e diretores é democrática, realizada por meio de eleição do qual participam servidores docentes, técnico-administrativos e estudantes.

As principais finalidades dos Institutos Federais (IF), declaradas em sua Lei de criação, são:

• formação e a qualificação profissional dos cidadãos;
• constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências;
• atuar na formação de professores para as redes públicas de ensino, principalmente na área de ciências exatas: matemática, física e química;
• realizar programas de extensão abrangendo a comunidade do entorno;
• implantar a pesquisa aplicada, visando o desnenvolvimento da Ciência e Tecnologia, para incluir o Brasil no cenário competitivo internacional; e,
• incentivar a produção cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e tecnológico (BRASIL, 2008).

Constata-se do exposto que o leque de atuação dos IFs perpassa os processos de ensino-aprendizagem, abrangendo o tripé ensino, pesquisa e extensão, se equiparando às universidades federais nesse aspecto, com o objetivo de atender às demandas socioeconômicas das regiões em que atuam, bem como, democratizar o acesso à educação profissional e tecnológica, do ensino básico ao superior, aos jovens e adultos das camadas populares, que historicamente tiverem esse direito negado. Outra característica importante a se destacar é o papel da instituição como acreditadora e certificadora de competências profissionais, ou seja, ela está apta a avaliar e certificar conhecimentos tácitos e outros saberes práticos adquiridos pelo indivíduo em ambientes diversos como no ambiente de trabalho (BRASIL, 2008; SILVA, 2009).

Atualmente, existem 38 Institutos Federais distribuídos em todas as regiões brasileiras, além das demais instituições que compõem a RFEPCT. De 2002 a 2016, a RFEPCT passou por expressiva ampliação do número de unidades escolares, saltando de 140 escolas para 654, atendendo cerca de 568 municípios no País, conforme informações do Ministério da Educação (MEC)². Durante dois períodos, um de 2003 a 2010 e outro de 2011 e 2014, a expansão dos IFs ocorreu a passos largos, mas entre 2015-2016 ela arrefeceu. Isso porque, a partir de 2015 observa-se o corte de verbas para a educação que acarretou, inclusive, o fechamento de unidades como os campi avançados de Rio Claro, Araras e Limeira do Instituto Federal de São Paulo (IFSP), por exemplo.

Mapa da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica Fonte: Ministério da Educação (MEC). Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/rede-federal-inicial/instituicoes>. Acesso em: 30 abr. 2022.

A oferta de cursos nos IFs é verticalizada, ou seja, atende desde a educação básica até o Ensino Superior compreendendo também os cursos de pós-graduação stricto e lato sensu, porém sempre articulado à educação profissional e tecnológica.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996) a educação básica brasileira compreende as seguintes etapas:

• Educação Infantil: para crianças na faixa etária dos 3 aos 5 anos;
• Ensino Fundamental: que vai dos 6 aos 13 anos;
• Ensino Médio: destinada aos jovens de 14 aos 17 anos.

É nesta última etapa que se concentram os cursos técnicos, ofertados na RFEPCT, em especial o EMI, que será explanado em tópico específico.

Os Institutos Federais têm por vocação o ensino profissionalizante desde o ensino fundamental, com a oferta de ensino de jovens e adultos articulado à educação profissional (PROEJA) para àqueles que não conseguiram completar o ensino fundamental e/ou médio na idade estabelecida em Lei. Assim, os cursos ofertados pelos IFs na educação básica compreendem:

• Cursos de qualificação profissional de curta duração, chamados de Cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC), com carga horária de 20 a 180 horas;
• Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional (PROEJA)³ – destinada a jovens a partir de 15 anos que não concluíram o ensino fundamental na idade estabelecida na LDB e buscam além do certificado de ensino fundamental uma qualificação profissional;
• Ensino técnico de nível médio, que pode ser:

1. 1. integrado ao ensino médio (EMI), ou seja, ensino propedêutico e técnico realizado com uma única matriz curricular, matrícula e corpo docente únicos, destinada a jovens a partir de 14 anos que concluíram o ensino fundamental;
   2. concomitante ao ensino médio, com matrículas e currículos do ensino médio e técnico separados, sendo realizado em escolas distintas. Para se matricular no técnico concomitante é preciso estar matriculado no segundo ou terceiro ano de ensino médio regular em outra escola e realizar o técnico no contra turno;

• subsequente, realizado após a conclusão do ensino médio regular.

Ressalta-se que o art. 8º da Lei 11.892/2008 estabelece que 50% das ofertas de cursos nos IFs devem ser de nível médio, prioritariamente o EMI. Os cursos de licenciatura devem representar 20% da oferta e os outros 30% dos cursos devem ser oferecidos conforme as demandas da região por qualificação profissional, acompanhando os arranjos produtivos locais (BRASIL, 2008; 2010).

Com vistas a traçar a dimensão do alcance das instituições da RFEPTC, observamos os dados oficiais sobre a Rede extraídos da Plataforma Nilo Peçanha⁴, referentes ao ano de 2020. Naquele ano, a RFEPCT apresentava 654 instituições em pleno funcionamento, das quais 92,9% eram Institutos Federais. No total, foram oferecidos 10.878 cursos e contabilizadas 1.507.476 matrículas, sendo 30,6% nos cursos técnicos de nível médio, o que indica o não cumprimento da proporção definida na Lei de criação dos IFs. Destaca-se que nos dados apresentados pela PNP na série histórica que se inicia em 2017 (2017, 2018 e 2019) apresenta o atendimento da proporção de oferta de 50% de vagas no ensino técnico em 2017 (54,1%) e 2018 (51,9%) e um arrefecimento a partir de 2019 (46.9%) o que demanda estudos aprofundados. Aventa-se a hipótese que essa diminuição na proporção de oferta de cursos técnicos de nível médio seja consequência da Reforma do Ensino Médio, estabelecida por força da Lei n. 13.415/2017⁵, que pode ter afetado a oferta e a matrícula nessa modalidade de curso, principalmente porque houve aumento na oferta de cursos de qualificação (FIC) que em  2017 respondiam por 14,7% das oferta e em 2020 eram 45,8%. Não pode se descartar também os efeitos da pandemia nessa proporção.

Para o atendimento dos estudantes, a RFEPCT contava em 2020 com 45.467 profissionais docentes, dos quais 96% efetivos, ou seja, contratados por meio de concurso público. Para dar apoio aos docentes e discentes e realizar as atividades administrativas da RFEPCT havia 35.748 servidores técnicos-administrativos, também selecionados por concurso público.

A partir do exposto, indica-se a expressiva expansão das escolas da RFEPCT, especialmente com a criação dos IFs, cuja política traçada – e constante nos documentos oficiais – aponta para o cumprimento do objetivo de ampliar a oferta da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), pública, de qualidade e com inclusão social das camadas populares, com prioridade para a oferta do EMI pautado na educação politécnica, aspectos que passamos a analisar.

Princípios e Fundamentos do EMI

A educação brasileira é marcada pelo dualismo que segrega desde os primórdios de sua constituição a educação propedêutica, reservada aos filhos das classes dominantes, da profissional destinada às camadas mais baixas, reproduzindo por meio da escola a divisão de classes na sociedade. O passado de exploração e escravidão contribuiu para o aviltamento do trabalho manual na sociedade, já que o Brasil se constituiu como colônia de exploração de Portugal e empregou a força de trabalho escrava por mais de três séculos, fazendo com que àqueles que tinham condição, se afastassem do trabalho braçal dedicando-se as atividades intelectuais e de gerenciamento (SAVIANI, 2003; CUNHA, 2005).

Essa lógica prosseguiu ao longo da história, sendo constantemente reafirmada por marcos legais, a exemplo da criação das escolas de aprendizes artífices fundadas em 1909, pelo então presidente Nilo Peçanha, e que são a pedra fundamental da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT). As escolas de aprendizes artífices foram destinadas aos órfãos e desafortunados, com a intenção expressa na Lei de atendimento aos que não reuniam condições de receber outro tipo de instrução, dada sua origem social (CUNHA, 2005).

Somente nos anos 1930, com o incentivo à industrialização do país, verificou-se a necessidade crescente de força de trabalho especializada para a indústria e a legislação educacional brasileira foi estruturada para o atendimento das demandas por profissionais especializados, contudo, mantendo a divisão entre o ensino propedêutico, voltados à formação das elites dirigentes, e a educação profissional, destinada à classe trabalhadora.

Diversos estudiosos, pesquisadores e agentes da sociedade civil reivindicam ao longo da história uma educação em bases mais igualitárias para os jovens brasileiros e foram poucos os momentos em que os marcos legais  inclinam-se para democratização da educação de qualidade no Brasil.

Nos anos de 1980, após um longo período de ditadura militar (1964-1985), a redemocratização do país e a reinstauração do Congresso Nacional Constituinte em 1987 significou uma possibilidade de avanço no sentido da ruptura com o dualismo e na promoção de debates sobre o modelo de educação brasileiro que incorporasse a importância da relação entre conhecimento e trabalho por meio de debates sobre a introdução da educação politécnica e unitária, para a formação não de técnicos especializados, mas sim do ser humano integral, do cidadão pleno, conciliando a ciência e tecnologia, a cultura e o trabalho como princípios educativos, pautado na educação politécnica. (RAMOS, 2010)

Compreende-se a educação politécnica como aquela voltada para a formação integral do estudante e visa abarcar e relacionar todos os aspectos da vida social, do trabalho, da ciência e da cultura, objetivando desenvolver a consciência crítica e reflexiva no sujeito. Por meio dela seria possível superar a condição de alienação e adestramento na educação, reconhecendo o EMI como o caminho possível para tal intento, já que reúne as condições ideais para a articulação entre o ensino manual (técnico) e intelectual (propedêutico) (FERRETTI, 1997; SAVIANI, 2003; FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012).

Quando se objetiva a educação politécnica no ensino médio é imprescindível considerar o trabalho como princípio educativo, haja vista, que é pelo reconhecimento do trabalho como gerador da consciência humana, por meio do qual se desenvolvem as relações sociais, a cultura e a ciência, que emergirá as condições necessárias para a apreensão da realidade e as possibilidades de sua transformação (SAVIANI; DUARTE, 2010).

O princípio educativo do trabalho pauta-se em Marx (2013) que considera o trabalho atividade específica da espécie humana, o que a diferencia dos outros animais que agem por instinto, enquanto o homem planeja a sua ação e transforma os recursos da natureza para atender as suas necessidades existenciais. Assim, “a produção material é o fundamento de toda a vida social” (MARX, 2013, p. 214).

É por meio do trabalho que o homem cria e recria a sua realidade, transformando a natureza para garantir seu sustento e se engajando em relações com outros indivíduos, criando assim, vínculos entre si (FRIGOTTO, 2006). Nesse contexto, os vínculos se expandem e a relação do homem com o trabalho extrapola as necessidades de sobrevivência, emergindo outras de socialização e o advento da cultura (SAVIANI; DUARTE, 2010).

Segundo Marx (2013) no sistema capitalista o trabalhador é expropriado do saber necessário para a produção, ficando alienado de todo o processo de criação material. A alienação ocorre quando o homem não se reconhece no produto do seu trabalho, posto que no sistema capitalista o homem é impelido a vender a sua força de trabalho para obter os meios de sua subsistência. O proprietário do capital busca extrair o máximo dessa força de trabalho para, por meio do trabalho excedente, obter lucro ou mais-valia. Toda produção material realizada sob o comando do capitalista pertence tão somente a ele. Ao trabalhador, em troca de sua força de trabalho, é oferecido um salário.

No desenvolvimento do capitalismo a utilização de métodos e técnicas para o aumento da produtividade e o avanço da ciência e tecnologia contribuiu para aumentar consideravelmente a produtividade e a acumulação do capital. Assim, segundo Nogueira (1993) o ensino das tecnologias para a classe trabalhadora é condição para a superação do sistema capitalista, já que os trabalhadores deveriam compreender todo o processo industrial, assim como os artesãos conheciam todas as etapas de confecção de seus produtos.

Conforme a autora, nas obras de Marx e Engels essa temática está implícita, pois embora eles não tenham escrito especificamente sobre a educação, a consideravam parte indissociável das relações sociais. Dessa forma, o conhecimento tecnológico deveria ser ensinado nas escolas politécnicas, em articulação com os conhecimentos gerais, dada a necessidade do trabalhador em conhecer todas as etapas da produção, bem como entender o funcionamento das máquinas em sua totalidade.

Por conseguinte, Nogueira (1993) e Manacorda (2000), compreendem a politecnia como a junção entre teoria e prática, por meio da educação intelectual, manual e corporal, única forma capaz de proporcionar o pleno desenvolvimento dos sujeitos, tornando-os capazes de superar a alienação ocorrida pela repetição sistemática do trabalho simples, forma de trabalho que não incorre em construção de conhecimento profícuo para o trabalhador.

Destaca-se que a ideia de politecnia se contrapõe à de especialização, assim, a educação idealizada por Marx e Engels não habilitaria os estudantes para uma determinada ocupação, como os cursos técnicos atuais, mas sim emanciparia o estudante, uma vez que apreenderia o conhecimento das técnicas e tecnologias como um todo, como parte da construção do conhecimento abarcado pela humanidade (SAVIANI, 2003).

Nogueira (1993) aponta a divisão técnica do trabalho na sociedade capitalista, na qual as atividades de produção são parceladas, fomentando a especialização do trabalho e do trabalhador o que, segundo a autora, Marx chamou de “unilateralidade dos homens” (NOGUEIRA, 1993, p.140), ou seja, o desenvolvimento parcial de suas capacidades.

Em contraposição à unilateralidade, Marx (2013) afirma a necessidade de desenvolver todas as potencialidades do trabalhador e torná-lo, assim, um homem omnilateral (MANACORDA, 2000), o que seria alcançado por meio da educação politécnica na escola dos trabalhadores, promovendo o desenvolvimento humano integral dos indivíduos em todas as dimensões da vida: cultural, social e do trabalho.

Constata-se que a educação acompanhou as transformações ocorridas na indústria moderna, já que se passou a exigir a sistematização do conhecimento e a escolarização dos indivíduos para o trabalho. O acesso dos trabalhadores à educação politécnica permitiria a participação e a compreensão do processo de produção, proporcionando a emancipação dos trabalhadores do domínio do capital.

É essa proposta de educação que pesquisadores progressistas almejam, abarcando também a escola unitária de Gramsci (1982) que propôs a instituição de uma escola igual para todos, associando a educação geral e profissional, relacionando os conhecimentos gerais – chamados humanistas, por Gramsci – e técnicos, ligados à produção material, de forma a “inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa” (GRAMSCI, 1982, p. 121). Para Gramsci o princípio da escola unitária cessaria a divisão entre escolas para elites e para classe trabalhadora, promovendo uma transformação nas bases estruturais educacionais e políticas que convergiriam para uma sociedade mais democrática.

O desenvolvimento de uma política educacional com vistas a superar o dualismo histórico e estrutural no nível médio é a proposta do EMI, pautado no modelo de escola politécnica e unitária, retomando a discussão proposta por estudiosos e sociedade civil organizada na Constituinte em 1987 (RAMOS, 2014) e sintetizada no documento oficial (BRASIL, 2007) que passa a orientar a implantação do EMI nos IFs e demais instituições que compõem a RFEPCT.A implantação do EMI nessas bases requeria uma instituição de abrangência nacional, que pudesse levar a concepção do EMI para todas as regiões do País. Assim, a criação e a expansão dos Institutos Federais confluíram com tais objetivos, possibilitando a efetiva implementação desses cursos.

Compreende-se que o princípio de integração é basilar na proposta curricular do EMI, posto que é considerado pelos estudiosos da temática o caminho possível para se chegar à politecnia (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012; GAMELEIRA; MOURA, 2018).

Para Kuenzer (2009, p. 50) a integração pressupõe a necessária relação entre a ciência, a cultura e o trabalho em articulação com os conhecimentos gerais e técnicos, das disciplinas que compõem o currículo do EMI, de forma a fundamentar “os processos sociais e produtivos contemporâneos, as formas tecnológicas, as formas de comunicação e os conhecimentos sócio-históricos”, tendo como foco principal o trabalho, já que é a partir dele que ocorrem as práticas sociais e produtivas.

Da mesma forma, Ramos (2012) afirma que a construção de um currículo integrado visa à superação da distinção entre a formação para o trabalho ou para a cidadania, considerando a formação humana integral como objetivo da integração. A formação humana integral compreende a formação completa do sujeito, omnilateralmente, em todas as dimensões da vida e que irá constituir o cidadão pleno, ciente de seus direitos e deveres e consciente de seu lugar na sociedade (CIAVATTA, 2012; CARVALHO, 2014).

O princípio da integração daria organicidade ao curso EMI, já que se considera que da parte propedêutica se conheceria o saber socialmente construído, a partir de eixos temáticos relacionados ao trabalho, à ciência e à cultura, os quais devem permear todo o currículo e todas as disciplinas, formando assim um conjunto, pois como descrito no documento “o conhecimento contemporâneo guarda em si a história da sua construção” (BRASIL, 2007, p. 50).

Além de ofertar os cursos EMI, os IFs teriam entre seus compromissos fornecer o suporte conceitual para o estabelecimento do EMI em outras redes, podendo se utilizar o regime de colaboração estabelecido na Constituição Federal como meio de sua execução. Essa colaboração deveria partir do MEC e outros Ministérios, como o do Trabalho, por exemplo, que em parceria com secretarias estaduais e municipais apoiariam a implantação do EMI em diversos Estados e Municípios.

Uma das funções estabelecidas para os IFs em sua Lei de criação é a oferta de 20% de cursos de licenciaturas, principalmente nas áreas de matemática, física e química, com vistas a contribuir com a formação de profissionais docentes para as redes públicas de ensino. Além disso, no documento é destacada a importância de contar com um corpo docente próprio, com conhecimentos pedagógicos adequados para trabalhar a educação profissional e tecnológica para a efetivação da proposta de EMI. Nesse aspecto, os IFs também deveriam contribuir com a formação para docência em educação profissional, a qual deveria contemplar a área profissional específica, as questões didático-pedagógicas e políticas e a integração entre ensino geral e profissional.

A preparação dos futuros professores na plena compreensão dos princípios que fundam o EMI é considerada pelos elaboradores da política de suma importância, uma vez que o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) deve ser construído democraticamente e com a participação de toda comunidade acadêmica.

A partir do exposto, buscamos apresentar os resultados das pesquisas que evidenciam a implantação do EMI no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) e os desafios apresentados para sua efetiva integração, compreendo esse como elemento fundamental rumo à perspectiva da implantação da educação politécnica na Rede Federal.

Avanços e desafios ao EMI no IFSP: rumo à politecnia?

Os caminhos escolhidos pelo IFSP para a oferta dos cursos EMI foram investigados em dois estudos: i) um, entre 2012 e 2013, analisou a implantação do EMI no IFSP por meio da parceria com a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP), e; ii) outro, entre 2015 e 2019, buscou identificar para quê e para quem as políticas educacionais profissionalizantes se destinam no Brasil e na Alemanha, com foco no EMI no Brasil e no sistema dual na Alemanha.

Constatou-se nas pesquisas que o IFSP contava com as devidas condições para implantar o EMI rumo à educação politécnica, pois a escola já havia oferecido, em distintos momentos de sua trajetória, o ensino técnico integrado ao ensino geral de reconhecida excelência pela comunidade acadêmica e civil, conjugando com qualidade o ensino profissional e propedêutico (FERRETTI, 1997).

Porém, a instituição definiu seu rumo ao optar por políticas públicas que priorizam a formação exclusivamente para o trabalho, já que decidiu pela oferta de cursos técnicos concomitantes e subsequentes no início do funcionamento dos campi inaugurados a partir do processo de expansão (2009-2015), em detrimento do EMI, haja vista que esses últimos demandariam mais recursos para sua implantação como, por exemplo, a construção de refeitório e quadra de esportes, além da contratação de docentes do núcleo básico e assistentes de alunos.

É o que aponta o resultado da primeira pesquisa (BRAZOROTTO, 2014), já que em julho de 2011 o reitor do IFSP firmou um Acordo de Cooperação Técnico Educativo com a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP), visando à oferta de cursos de EMI para os alunos da rede estadual. O Acordo IFSP/SEE-SP foi estabelecido por um período de 60 meses a partir da data de assinatura. Sua implantação ocorreu em fevereiro de 2014 em todos os municípios que contavam com um campus do IFSP, à época, e que ainda não ofertavam o EMI na própria instituição.

A partir do estudo observou-se que o EMI implementado por meio da parceria IFSP/SEE-SP se aproximou mais do curso concomitante, uma vez que não logrou a efetiva integração entre o ensino geral e técnico.

Os obstáculos apontados para a integração foram:

• organização do curso em duas escolas diferentes, a escola estadual ficou responsável pelo ensino geral e o IFSP pelo profissionalizante;
• a parte do ensino geral era lecionada no período da manhã na escola estadual e a técnica no IFSP na parte da tarde;
• dois corpos docentes distintos, com condições e regimes de trabalho diferenciados;
• dificuldades para a realização conjunta de reuniões de forma a discutir o currículo do curso e a integração curricular;
• a integração ficou a cargo de uma disciplina voltada ao desenvolvimento de um projeto integrador.

Somente em 2016 a parceria IFSP/SEE-SP foi encerrada e a oferta de cursos EMI passou a ser organizada exclusivamente pelo IFSP, com estrutura e corpo docente próprio. Ainda assim, a partir da análise dos dados coletados na segunda investigação observou-se que a efetiva integração continua um desafio institucional. Os entrevistados compreendem que esse ainda é um caminho a ser efetuado no IFSP, já que apontaram a cultura de fragmentação curricular como um obstáculo à integração (BRAZOROTTO, 2020).

Ademais, apreende-se que a efetivação da política prevista para os cursos EMI ainda carece de debates aprofundados entre os profissionais para a real integração nos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC), indicando que essa não é uma proposta consolidada no IFSP.

Vale ressaltar que há ações pontuais para debater os princípios do EMI entre o corpo docente, como seminários, grupos de estudos e outros eventos acadêmicos. A Pró-Reitoria de Ensino (PRE) tem trabalhado desde 2016 na reformulação dos currículos do EMI, por meio da confecção de “currículos de referência”, com a expectativa de que os campi tenham um modelo para a construção dos próprios PPCs, com vistas a atender aos princípios educativos delineados na política educacional para o EMI, considerando as necessidades locais e articulando os núcleos comum e técnico.

Contudo, há que se destacar que a promulgação da Lei 13.415/2017, que estabelece a Reforma do Ensino Médio, traz questionamentos importantes quanto à continuidade da oferta do EMI, uma vez que esse novo modelo de ensino médio é pautado no ideário neoliberal e prioriza, mais uma vez, a separação entre educação propedêutica e profissionalizante ao estabelecer cinco itinerários formativos no ensino médio, a saber:

Embora os Institutos Federais possuam autonomia para elaborar seus currículos de acordo com a sua Lei de criação, os entrevistados indicaram apreensão quanto ao rumo institucional e do EMI, uma vez que ainda se busca a consolidação da integração curricular no IFSP e a Reforma do Ensino Médio se contrapõe ao ideal de educação politécnica. Por ser uma política recente e que começa a ser efetiva nas Redes Estaduais de ensino brasileiras em 2022 ainda não conhecemos os resultados de sua implementação, porém diversos autores têm se debruçado sobre os desafios colocados à educação profissional a partir da Reforma⁶, a exemplo de Silva (2017), Pioli e Sala (2020) e Pêssoa e Santos (2021).

O que se verificou na pesquisa por nós realizadas coadunam a perspectiva apresentada por Gameleira e Moura (2018), que ao realizar levantamento bibliográfico identificaram os desafios à integração no EMI, principalmente referentes à falta de formação pedagógica dos docentes, ausência de reuniões conjuntas entre as áreas técnica e geral para debaterem os princípios que regem o EMI e, a priorização do currículo segmentado na confecção dos PPCs.

Em contrapartida, averiguou-se na investigação que embora a integração não tenha se consolidado, a diversidade de atividades proporcionadas dentro do IFSP aos estudantes, ligadas a projetos de ensino, pesquisa e extensão, contribuem na abrangência de conhecimentos culturais, sociais, científicos e tecnológico previstos ou não na grade curricular (RAMOS, 2014).

Assim, indica-se nessas atividades iniciativas que podem contribuir na trajetória rumo à educação politécnica, contudo há que se estender essas oportunidades a mais jovens, haja vista, que na investigação 4% dos estudantes do IFSP afirmaram participar de projetos de iniciação científica e 8% de ensino e/ou extensão (BRAZOROTTO, 2020).

Compreende-se, a partir dos resultados das pesquisas que ainda há desafios a serem superados pelo IFSP para a efetiva integração em seus cursos EMI. Apesar disso, a diversificada gama de atividades de ensino, pesquisa e extensão proporcionadas aos estudantes pela instituição contribuem para uma formação humana integral que se reflete tanto em depoimentos dos próprios estudantes e docentes, como em avaliações de larga escala, a exemplo do PISA⁷(2015), que  situa os resultados dos estudantes dos IFs a frente dos demais egressos de escolas públicas e privadas brasileiras, equiparando-se à média de países mais desenvolvidos como Coréia do Sul e Canadá.

Ressalta-se, ainda, que a investigação empreendida entre 2015 e 2020 apontou um leve avanço em direção à democratização do acesso aos cursos EMI na RFEPCT, ao incluir parcelas da população anteriormente alijadas da educação pública de qualidade, a exemplo da população negra, por meio de políticas de ações afirmativas, popularmente conhecidas como cotas.

Por fim, o atual momento político que prioriza políticas de cunho neoliberal no Brasil, como os cortes de verbas para a educação pública, determinados pela PEC 55/20166, que congela por 20 anos os investimentos públicos em educação e saúde, e a própria Reforma do Ensino Médio configuram-se como mais um obstáculo à efetiva integração no EMI, o que obstaculiza a caminhada em direção à educação politécnica e favorece a dualidade educacional, exigindo de estudiosos, pesquisadores, professores e estudantes da Rede Federal a vigilância constante e resistência ativa para amenizar os retrocessos em curso.

Considerações Finais

O presente texto teve por objetivo apresenta a política voltada aos Institutos Federais, focalizando os princípios e fundamentos do Ensino Médio Integrado ao Técnico, curso de oferta prioritária nessas instituições, que se pauta nos ideais da educação politécnica. A partir dos resultados de duas pesquisas qualitativas apresenta os desafios e avanços na implementação do EMI no Instituto Federal de São Paulo.

Ao longo da história da educação brasileira, as políticas públicas educacionais foram constituídas a partir da separação entre a educação profissional e propedêutica, perpetuando a distinção entre iguais como traço marcante da educação nacional até a atualidade. O dualismo vem se firmando constantemente, principalmente a partir do advento do neoliberalismo, que pressupõe uma formação cada vez mais especializada, com base na divisão técnica do trabalho e que busca a formação de profissionais apenas para atender às demandas do capital.

O EMI é uma politica de cunho progressista que visa romper com tal divisão ao oferecer uma educação que articula os conhecimentos propedêuticos e profissionalizantes em uma única matriz curricular, almejando a formação humana integral, em todas as dimensões da vida social, cultural e laboral, aproximando-se dos princípios da educação politécnica. Os Institutos Federais são os locais privilegiados para a implantação do EMI, contudo, numa realidade permeada por contradições próprias de seu momento histórico, essa implementação ocorre entre avanços e desafios.

Nesse contexto, verifica-se em pesquisa que a oferta do EMI no IFSP ainda não logrou a efetiva integração prevista nos documentos oficiais, já que elementos obstaculizadores se apresentam, como a fragmentação curricular e a falta de clareza sobre tais princípios entre os docentes e profissionais da educação. Destaca-se o início da oferta do EMI por meio da parceria IFSP/SEE-SP, nos campi implementados a partir do processo de expansão, contribuíram para retardar o desenvolvimento da integração e o estabelecimento da proposta do EMI, posto em prática somente em 2016 com oferta exclusivamente pela instituição, ou seja, ela ainda está em fase de consolidação.

Concluímos, assim, que embora as atividades de pesquisa, ensino e extensão apresentem elementos que propiciem a integração entre as áreas de conhecimentos e as partes propedêuticas e técnicas do currículo, ainda é um passo inicial para se chegar à integração na perspectiva da educação politécnica. Contudo, considera-se, há um caminho possível, que pode ser alcançado por meio do fortalecimento dos debates acerca dos princípios e fundamentos do EMI com toda a comunidade acadêmica do IFSP e demais instituições da RFEPCT. Nesse sentido, se compreende a relevância da política educacional dos Institutos Federal no Brasil, como potencializadora de um projeto que vislumbra uma formação ampla, crítica e reflexiva aos jovens brasileiros, capaz de movimentar as estruturas sociais, na perspectiva de se alcançar uma sociedade mais inclusiva e igualitária por meio da educação politécnica.

… Observatório do Ensino Médio. Como fica o Ensino Médio com a reforma – vem aí o Ensino Médio “líquido”.

… Indicação de leitura

… Video: Princípios e Fundamentos do EMI

… O documentário: Primavera Secundarista

… Podcast: Educação Profissional e Tecnológica no Brasil

Este artigo foi escrito por Dr. Cíntia Magno Brazorotto.

BRASIL. Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio: documento base. – Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Brasília, dezembro de 2007. Disponível em:<http://bit.ly/2m1iUuW>. Acesso em: 18 set. 2019.

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¹ A RFEPCT é composta pelos IFs e também pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); os Centros Federais de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro (CEFET-RJ) e de Minas Gerais (CEFET-MG); 25 escolas técnicas vinculadas às universidades federais, e; o Colégio Pedro II.

² Para mais informações e mapa da RFEPCT ver: Ministério da Educação (MEC). Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/rede-federal-inicial/instituicoes>. Acesso em: 02 jan. 2022.

³ Para saber mais sobre o PROEJA, ver: Ministério da Educação (MEC). Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/proeja>. Acesso em: 02 jan. 2022.

Indica-se também o artigo de MOURA e HENRIQUE (2012), disponível em:< https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/holos/article/view/914>. Acesso em: 02 jan. 2012.

⁴ Plataforma do governo Federal que reúne dados e estatísticas referente à RFEPCT, a partir do ano de 2017. Disponível em:< http://plataformanilopecanha.mec.gov.br/>. Acesso em: 02 jan. 2022.

⁵ Para saber mais sobre a Reforma do Ensino Médio e seu contexto de disputas ideológicas por um projeto de formação dos jovens brasileiros, indica-se a leitura do dossiê sobre a Reforma, publicado na Revista Educação e Sociedade. Disponível em:< https://www.scielo.br/j/es/i/2017.v38n139/>. Acesso em: 02 jan. 2022.

Além disso, indica-se o documentário “Primavera Secundarista”, que mostra o movimento de resistência dos estudantes secundaristas e suas reinvindicações. Disponível em:< https://www.scielo.br/j/es/i/2017.v38n139/>. Acesso em: 02 jan. 2022.

⁶ A página eletrônica do Observatório do Ensino Médio é também uma fonte fidedigna de informações, debates e discussões sobre as políticas do Ensino Médio no Brasil, coordenada pela Profa. Monica Ribeiro da Silva da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Disponível em:< https://observatoriodoensinomedio.ufpr.br/about/>. Acesso em: 02 jan. 2022.

⁷ PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes. Disponível em:< https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/pisa/resultados>. Acesso em: 02 jan. 2022.

Ver também: El País. Ilhas de excelência em meio ao Caos. Disponível em:< https://brasil.elpais.com/brasil/2016/12/09/economia/1481304596_960196.html>. Acesso em: 02 jan. 2022.