Ciência Educacional em Rede

O Contexto Psicodinâmico de implicação

Ao discutir as figuras de pensamento anteriores, parti de axiomas ou suposições. Estes diziam respeito, primeiro, aos conceitos da natureza, incluindo os seres humanos, e, segundo, aos conceitos da natureza das sociedades, que chamei de segunda natureza. Se agora adicionamos o mandato educacional, como discutido, surge uma terceira suposição. Estas são visões das tendências de desenvolvimento e da estrutura das sociedades futuras e seus membros. É justamente a essas visões que a ciência educacional e com ela a didática se referem. Eles não podem escapar disso, caso contrário perdem seu sentido, como apontado na unidade da mediação sujeito-objeto.

Agnes Heller se refere a tal visão, que cito aqui:

Agnes Heller descreve este valor mais alto, o sentido da vida, como “a terra como o lar da humanidade”. Essa norma deve ser dada em um mundo de pessoas capazes de ação livre. O valor mais alto como ideia reguladora, no contexto da direção filosófica básica que Heller se baseia, é a abolição da alienação ou ignorância. Assim, não tira sua ideia reguladora do nada e a ideia não deve ser confundida com utopia. Como Heller pode pensar na sociedade como diferente da existente, isso se torna um problema para ela. Somente através do que a sociedade não é ela se revelará pelo que é. Isso é o que importa em uma democracia.

Para dar à norma um mundo no qual o sistema educacional também funcione, deve ser considerado a seguinte estrutura:

Primeiro, distinguimos certas condições sociais. Estes incluem relações de propriedade, relações de poder e domínio, a divisão do trabalho, a estrutura social com classes e estratos, os recursos e instituições disponíveis, para citar apenas os mais importantes. Eu havia apontado essas condições sociais para você nas unidades de ensino anteriores.

Em segundo lugar, as racionalidades reprodutivas ou a lógica constitucional, que se relacionam com as condições sociais, cada uma traz uma estrutura social específica.

Em terceiro lugar, certas condições ou estados mentais devem ser distinguidos. Por meio de propriedade privada, por exemplo, dos meios de produção, o indivíduo vivencia seu trabalho como algo que não lhe pertence. Como resultado, é provável que ele se sinta insatisfeito e sem sentido em seu próprio trabalho. Pode perceber as relações de dominação e poder como uma limitação em sua capacidade de desenvolver. Condições ou estados psicológicos podem ser doença, unidimensionalidade, solidão, impotência, incerteza, anomia, inferioridade, ignorância, falta de sentido, normalidade.

Em quarto lugar, os processos devem ser considerados, por exemplo, as relações sociais (interações) entre os indivíduos. Estas relações são um vínculo entre as condições sociais e psicológicas individuais. Os processos também podem ser chamados de interação, ação ou trabalho em geral.

Em quinto lugar, ideias sobre a relação entre condições sociais e psicológicas, ou seja, sobre o modo como as pessoas reagem a certas condições sociais, pressupõem uma teoria sobre o homem, suas necessidades e sua natureza. Ideias sobre essa conexão são capturadas no modelo da conexão implícita de forças vitais e necessidades da vida, que agora será tratada.

A psique humana, que ainda não foi pesquisada, deve provavelmente ser entendida como um complexo aninhamento de sistemas de referência afetivo-cognitivos (cf. Ciompi 1998, 243). Não existe uma teoria geralmente aceita das emoções, sua origem e efeitos. Parece haver concordância dentro da psicologia de que existe uma configuração biológica básica da capacidade de sentir (como disposição receptiva e comunicativa) e que isso inclui interesse, alegria, surpresa, vergonha, tristeza, medo, nojo e raiva (cf. Speidel /Fenner 2002.69). O controle do pensamento e da ação; a regulação da interação; e, a autopercepção (identidade) podem então ser entendidos como uma função das emoções.

Se alguém entende o componente social da unidade somato-psíquico-social da vida humana não apenas como interpessoal, então o social é alimentado pela dialética humano-natureza ou pelo trabalho. Regulamentação e autopercepção, no entanto, referem-se, ao mesmo tempo, à cultura criada e a ser criada. O tema é, portanto, constituído como uma mediação somato-psíquico-social do indivíduo e do social.

Necessidades e forças muito específicas são direcionadas para esse processo constitucional de ser sujeito em um processo tão apropriado quanto alienante. Eu os chamo de forças vitais e necessidades da vida focando na vida humana consciente como interação social.

Essa visão teórica da implicação da unidade dialética das forças vitais e das necessidades da vida é baseada nos pensamentos de Heller, que caracterizam antropologicamente as necessidades como paixões e habilidades (Heller 1976, 45). Eles estão, pelo menos no que diz respeito ao lado psicossocial, sempre relacionados a objetivações no contexto da implicação social.

No modelo a seguir, sua designação como psicodinâmica não deve ser confundida com o inconsciente. A interação de forças e necessidades da vida humana é diferenciada em dois lados. Eu os agrupo em um lado somato-psíquico e um lado psicossocial com base em suas diferentes ponderações. De ambos os lados, as forças vitais e necessidades da vida empurram tanto para a satisfação quanto para a objetivação da expressão da vida, o que resulta em significado e identidade. O modelo cumpre – e isso deve ser expressamente mencionado – a função de um quadro de referência para a percepção e interpretação orientada para o assunto nos processos educativos. Não deve ser interpretado como uma afirmação empírica.

Na medida em que falo de forças vitais e necessidades de vida, e indico seu lado apropriante e alienante, diferencio sobretudo daquelas teorias das necessidades que a interpretam apenas como um desejo de obter algo a ser satisfeito ou como uma demanda do consumidor.

As forças vitais somato-psíquicas e as necessidades da vida estão em ação em tudo o que pertence fisiologicamente e afetivamente, incluindo a respiração, a nutrição e o processamento, a excreção e a secreção; mas também se alinham no ritmo do nosso corpo físico e no sistema nervoso e sensorial

O lado somato-psíquico e o lado psicossocial do movimento são mediados pelo sistema nervoso-sensorial humano. Por causa de sua dialética sujeito-objeto ou mediação interior-exterior, o sistema sensorial de Rudolf Steiner (cf. Steiner 1980) apareceu e ainda me parece ser particularmente convincente e praticável para processos educacionais.

Inclui

• os sentidos internos pronunciados, ontogeneticamente e filogeneticamente inferiores: tato, vida, movimento, equilíbrio;
• os sentidos ontogenética e filogeneticamente intermediários, externos-internos: olfato, paladar, visão, calor;
• os sentidos superiores ontogenética e filogeneticamente, que são decididamente externos: sentido da audição, sentido das palavras, sentido do pensamento, sentido de si mesmo.

A restrição a apenas cinco sentidos, que também funcionam separadamente, foi considerada ultrapassada desde a década de 1970 (cf. Horn 1982, Lauer 1977, Scheurle 1984, Stielow 1981). Desde aquela época, a neurofisiologia, especialmente a pesquisa do cérebro, apresentou resultados extraordinariamente mais avançados e perspicazes. Eles me inspiraram a escolher uma representação lemniscata do contexto de implicação psicodinâmica como um processo metabólico e a organizar a função mediadora dos sentidos no sistema de forças vitais e necessidades da vida em relação a temática.

Em minhas observações sobre a unidade “Formas Sociais de Consciência” do Contexto de Implicação Social, enfatizei que a percepção sensorial também se desenvolve por meio da socialização. O que percebemos é sempre socialmente moldado em termos de significado e valor, mesmo que não seja consciente ou não esteja disponível para nós como um conceito. Assim, os sentidos são força mediadora e, no entanto, já mediada.
Se considerarmos a natureza holística do processo de vida e a função de mediação somato-psico-social dos sentidos, também reconhecemos que não pode haver uma teoria educacional ou do sujeito que seja voltada apenas para as cognições e que as teorias cognitivo-psicológicas da aprendizagem, portanto, têm um alcance limitado (ver Holzkamp 1993).

Com a alienação das forças vitais e a satisfação das necessidades da vida, a autoconfiança permanente é realizada, além do sentido da vida e da identidade. Na medida em que o contexto psicodinâmico de implicação é um sistema de controle interno/externo, padrões de impulso, direções de impulso (ou seja, motivação) e o grau de sua expressão, bem como sua causalidade, podem ser entendidos a partir dele.

Grande parte dos sentimentos humanos pode ser compreendido a partir da dinâmica das forças vitais e das necessidades da vida. Afinal, são “sintonizações” em relação a satisfações correspondentes ou a sanções e frustrações no contexto de implicação psicodinâmica.

As forças vitais antropologicamente gerais e as necessidades da vida, como as compilei no lemniscate, se concretizam historicamente, específica e individualmente, de uma forma muito diversa. Isto será ilustrado abaixo para o lado psico-social, sem pretender ser completo.

Tanto as forças vitais somato-psíquicas quanto as psicossociais e as necessidades da vida são mostradas no modelo em pares. Esta dualidade não deve ser mal interpretada no sentido de oposição, de exclusão. Temporalmente rítmica, qualitativa e quantitativamente, esta dupla pode ter diferentes configurações. No geral, pode haver um equilíbrio, mas também pode haver um desequilíbrio. Cada configuração é percebida individualmente como uma identidade, equilibrada ou não

Uma vez que a conexão entre forças vitais e necessidades da vida é constituída por uma implicação que também contém múltiplas possibilidades de combinação, uma ilustração bidimensional como a do esboço acima permanece inadequada. Foi demonstrado que isto não diminui a praticabilidade do contexto de implicação como uma ferramenta de interpretação e planejamento.

Se considerarmos, por exemplo, as unidades autonomia-comunidade e regulamentação-liberdade, as concretizações coletivas e individuais podem ser realizadas com pesos altamente diferentes. Como considero as forças e necessidades vitais como uma disposição básica antropológica, sua dinâmica, por exemplo, a da autonomia-comunidade e da regulamentação-liberdade, funciona como uma força formadora sob condições de propriedade comum, bem como sob privatização extremamente intensificada, tanto em sistemas totalitários quanto em sistemas democráticos liberais. A realização pode abranger os polos de autodeterminação e individualização, coletivismo, autonegação, despotismo, egoísmo, egocentrismo ou altruísmo, solidariedade e lealdade, bem como compaixão ou crueldade, e pode oscilar em uma ampla escala de poderes, hierarquias, motivações ou desenvolvimento estrutural psíquico. A autonomia-comunidade e a liberdade-regulação sempre se referem à aceitação, ao prestígio, à segurança, à proteção e ao amor, cada um deles como proteção e também como escopo para a formação. Nesse sentido, autonomia-comunidade/regulação-liberdade estão interligadas com localização-mudança/orientação, bem como com reflexão cognitiva.

As unidades localização-mudança/orientação, bem como conhecimento/reflexão de expressão/nomeação incluem as questões de lugar, vínculo e função em grupos sociais como família, círculo de amigos, clubes ou escolas, no trabalho, em casa, na nação, etc., mas também no âmbito de ideias, visões de mundo ou religiões.

As unidades de preservação/conservação – desenvolvimento/desdobramento, bem como de cuidado – modelagem/produção visam, por um lado, à diferenciação das capacidades humanas, tanto no sentido individual do esgotamento das possibilidades funcionais genéricas quanto no sentido de sua aplicação e exercício no contexto das implicações sociais, conforme se busca por meio da educação e da qualificação. Mas elas também se tornam virulentas em todos os outros contextos sociais, quando se trata de poderes, competências, responsabilidades ou escopo. A propósito, as categorias centrais de Holzkamp de uma teoria científica do aprendizado do sujeito, a saber, revelação do mundo, disposição do mundo e qualidade de vida, baseiam-se na mesma visão quando ele fala da “realização atingível de possibilidades sociais generalizadas de ação” (Holzkamp, 1993, p. 191).

O lado psicossocial da PIZ refere-se ao fato de que as possibilidades sociais generalizadas de ação do sujeito estão relacionadas aos seus processos psíquicos gerais.

As forças da vida psicossocial e as necessidades da vida são realizadas no trabalho e no lazer como forma produtiva, reflexiva e emocional.

A conexão implícita das forças e das necessidades vitais representa um potencial de força produtiva humana muito específico, o que denominamos de cultura. Ao realizarmos esse potencial por meio da educação e do trabalho, desenvolvemos nossa humanidade.

Para que o modelo não seja mal interpretado no sentido de constantes antropológicas, deve-se enfatizar que ele é um modelo de orientações humanas básicas no processo social, se tomarmos como base a ideia de desenvolvimento do sujeito. Também poderia falar de orientações básicas de personalidade ou até mesmo de desenvolvimento de caráter, seguindo Fromm (1954), mas não é algo que abrange meu prisma de pesquisa, já que estou interessado em uma perspectiva mais ampla da preparação do material de ensino e aprendizagem ou dos processos de aprendizagem em conexão com a missão educacional.

No processo de ensino e aprendizagem, as turbulências podem ocorrer repetidamente, para que não se tenha que falar em distúrbios. Nessas situações, o contexto de implicação das forças e das necessidades vitais, correlacionado com a circunstância de implicação da sociedade, oferece uma possibilidade de percepção para rastrear essas turbulências. Não raro, eles aparecem como problemas motivacionais ou defesas de aprendizado que precisam ser evitados, compreendidos mais rapidamente do que o normal e revertidos de forma produtiva. O motivo é simples. Enquanto as teorias de motivação e os estudos de aversão à aprendizagem tendem a aderir a paradigmas monocausais, o modelo de Relação de Implicação Psicodinâmica concentra-se na unidade dos contextos psicológico, somático e social.

Na teoria convencional do ensino e na prática pedagógica, a turbulência é vista como uma interrupção da instrução e, na maioria das vezes, como controlável por parte do aluno e apenas como um desvio do curso que é apropriado para o planejamento.

As medidas corretivas tentam, então, flanquear os processos. Esse também é o caso quando os conceitos de ensino tentam abordar a motivação dos alunos e criar processos de trabalho orientados para a participação. Quase sempre se supõe que três aspectos principais são responsáveis pela motivação e pela congruência entre o pré-planejamento e o processo real:

• Primeiro, a escolha de métodos de ensino em que os alunos possam ser externamente ativos e trabalhar de maneira amplamente autodeterminada.
• Em segundo lugar, as associações a áreas da vida e hábitos de coloração subcultural, especialmente por meio de exemplos ilustrativos, os quais os alunos devem ser “captados”.
• Em terceiro lugar, a clareza e a falta de ambiguidade das tarefas, combinadas com um nível intermediário de desempenho, são consideradas garantias de atenção, concentração, autoatividade, cooperação e sucesso no desempenho.

Minha posição difere daquela delineada pela perspectiva. Os chamados distúrbios nada mais são do que o sinal de um processo interno, que busca uma integração individualmente apropriada da oferta de ensino em seu próprio pensar, sentir e querer!

Portanto, não interpreto as turbulências como distúrbios, mas como um pedido de ajuda, e prossigo com as seguintes teses:

• A satisfação das necessidades e forças da vida busca as combinações mais favoráveis de realização com base na socialização e no desenvolvimento estrutural psíquico dentro da estrutura do que é socioculturalmente possível em cada caso.
• A satisfação das forças e necessidades da vida, bem como o aprendizado, são mutuamente dependentes. O aprendizado, como um devir que se desdobra, inclui tanto a aquisição, a integração e o crescimento quanto a rejeição e a transformação. Portanto, o aprendizado também causa desequilíbrios no sistema de forças e necessidades vitais. A aprendizagem como formação do sujeito significa superação. De fato, atingir novos níveis de desenvolvimento e desdobramento pressupõe o desbloqueio das potencialidades. Isso se deve ao fato de que a aprendizagem sempre se lembra de modalidades anteriores de satisfação, em outras palavras, porque também se lembra do fracasso.
• O fracasso gera formações de reações defensivas e protetoras. Nos processos de ensino e aprendizagem, isso se torna visível como resistência. Essa resistência parece impedir a obtenção de novos níveis de desenvolvimento e desdobramento. Portanto, prevenir ou dissolver bloqueios de aprendizado sempre requer a decodificação dentro da estrutura da conexão de implicação das forças e das necessidades vitais.

A decodificação é essencial pelo seguinte motivo:

As forças e as necessidades vitais, conforme mencionado, recebem sua expressão social e, ao mesmo tempo, individual nos processos de socialização. Como a socialização está sempre relacionada a normas e valores, sanções positivas e negativas envolvem-se ao mesmo tempo. Tudo o que afeta as forças e as necessidades da vida está, portanto, sujeito a valores e sanções. Se houver falta de prazer, desconforto ou até mesmo medo é porque o equilíbrio das forças e necessidades foi perturbado, logo, é de se esperar que haja reações defensivas. Além da negação, do fracasso no desempenho e da agressão, toda a gama de padrões de defesa conhecidos da psicanálise pode ser observada semanticamente, sem que nenhum padrão de comportamento requeira terapia. Isso se enfatiza porque os padrões de defesa psicanalíticos também ocorrem em pessoas saudáveis e na vida cotidiana. Nesse contexto, gostaria de me referir ao texto de Anna Freud, “O Ego e os Mecanismos de Defesa”.

É sempre significativo em quais situações ou constelações de ensino as turbulências aparecem. O conteúdo, os elementos metodológicos, as constelações comunicativas e a linguagem devem ser levados em consideração. Se, por exemplo, um aluno discreto e de alto desempenho apresentar uma obtusidade conceitual significativa sempre que a terminologia técnica desempenha um papel importante, de forma que as causas provavelmente não são a falta de talento linguístico ou os limites de habilidades. A obtusidade conceitual pode ser entendida como uma forma de isolamento. Alguma desvalorização social da terminologia técnica, conhecida mas inconsciente para ela, poderia, em nosso caso, impedir que o aluno a compreendesse e se apropriasse dela. O uso de códigos de linguagem elaborados – para continuar com o exemplo – tem relação com a afiliação à classe social e, portanto, pode ser rejeitado. Portanto, os códigos linguísticos sempre exigem uma justificativa socialmente assustadora, encorajadora e, acima de tudo, pragmática na sala de aula. Dessa forma, os alunos podem absorver seus medos de uma possível desvalorização social sendo intelectualizado.

Encaminho sugestões, nesta sequência, de filmes.

… Para ler mais, veja o artigo Descasamento